На правах рукописи

Буршит Ирина Евгеньевна

Формирование  готовности 
дошкольников  к  обучению 
в  группах  кратковременного 
пребывания  при  школе 

13.00.01 – общая педагогика, 
история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Волгоград — 2011

Работа выполнена в Государственном образовательном 
учреждении высшего профессионального образования
«Таганрогский государственный педагогический институт».

Научный руководитель – 	доктор педагогических наук, профессор
	Целых Марина Петровна (ГОУ ВПО «Та-
	ганрогский государственный педагоги-
	ческий институт»).

Официальные оппоненты: 	доктор педагогических наук, профессор
	Корепанова Марина Васильевна 
	(ГОУ ВПО «Волгоградский государст-
	венный педагогический университет»);

	кандидат педагогических наук
	Овчаренко Елена Рудольфовна
	(Управление образования администра-
	ции городского округа, г. Волжский Вол-
	гоградской области).

Ведущая организация – 	ФГОУ ВПО «Южный федеральный уни-
	верситет».

Защита состоится 22 апреля 2011 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www. vspu.ru 22 марта 2011.

Автореферат разослан 22 марта 2011 г.

Ученый секретарь
диссертационного совета	А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в российском обществе привели к серьезным изменениям в системе дошкольного и начального образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны двух ступеней образования.
Наиболее благоприятные условия для обеспечения преемственности в воспитании и обучении детей создавали и создают дошкольные образовательные учреждения (далее ДОУ). По данным Министерства образования и науки РФ, дошкольное образование занимает третье место (после высшего и начального) по степени влияния на успешность ребенка во взрослой жизни (Рабочие материалы Министерства образования и науки РФ. Обоснование предшкольного образования [Электронный ресурс]. URL : http://www.tovievich.ru.). Массовое закрытие ДОУ привело к тому, что их посещают чуть больше 50% детей. В г. Таганроге, где проводилось исследование, в 2010/11 уч. г. вне системы дошкольного образования остались более 2500 детей. 
Ситуация, сложившаяся в России в последние два десятилетия, привела к тому, что уже к середине 1990-х гг. ученые М.М. Безруких, Е.Е. Кравцова, Л.М. Денякина, М.Г. Копытина, педагоги и психологи столкнулись, с одной стороны, с проблемой повышенной тревожности, недостаточной сформированности социально-личностной сферы детей, не получивших дошкольного образования, с другой – с проблемой разной подготовленности детей: учащиеся первых классов условно могли быть поделены на две большие группы – подготовленные к обучению в школе (в основном дети, посещавшие ДОУ), и не готовые (дети, зачастую не посещавшие ДОУ). 
По данным проводившегося нами исследования, в котором принимали участие учителя начальных классов Ростовской области (257 чел. – 1995 г., 354 чел. – 2000 г., 326 чел.– 2007 г., 368 чел.– 2010 г.), дети, не посещавшие ДОУ, испытывали значительные трудности адаптации к обучению в школе. Респонденты (в 1995 г. – 67%, в 2000 г. – 82% , в 2007 г. – 85% , в 2010 г. – 89%) указали, что дети, посещавшие ранее ДОУ, школы раннего развития, и дети, не посещавшие ДОУ, по-разному «входят» в новую социальную ситуацию развития, связанную с поступлением в первый класс массовой школы. Это обусловлено различиями дошкольного периода. 54% опрошенных в 1995 г., 76% – в 2000 г., 78% – в 2007 г., 82% – в 2010 г. показали, что дефицит общения с «чужими» взрослыми и сверстниками, бессистемное приобретение знаний и представлений об окружающем мире детьми, не посещавшими ДОУ, препятствуют актуализации потенциальных возможностей их психического развития. 44% респондентов в 1995 г., 65% – в 2000 г., 72% – в 2007 г., 76% – в 2010 г. отметили, что к концу периода адаптации к школьной жизни (конец первой – начало второй четверти) дети, не посещавшие ДОУ, и дети, получившие дошкольное образование, приходят с различным уровнем социальной, личностной и эмоциональной готовности. Для детей, не посещавших ДОУ, характерны признаки, затрудняющие адаптацию в школе: низкий социальный статус, низкая самооценка, повышенная тревожность.
Изменения, происходящие в нашем обществе, заставляют по-новому взглянуть на проблемы получения предшкольного образования детьми, не посещающими ДОУ. Современная социально-педагогическая ситуация требует разработки новых способов организации предшкольного образования данной категории детей, направленных на развитие готовности к обучению в школе, построения преемственности между двумя ступенями образования (В.Ф. Виноградова, М.М. Безруких, М.В. Корепанова, Л.М. Денякина и др.).
В последние годы при ДОУ и школах открываются группы кратковременного пребывания, назначение которых состоит в формировании у дошкольников знаний и социального опыта, в преодолении затруднений адаптационного характера. Однако, как указывают М.М. Безруких, Н.Ф. Виноградова, Л.М. Денякина, М.Г. Копытина, в группах кратковременного пребывания при школе основное внимание уделяется развитию познавательной сферы. В то же время в психологии и педагогике имеются убедительные данные о том, что готовность к обучению в школе определяется не столько знаниями, умениями и навыками детей, сколько всем ходом их психического развития, в котором ведущее значение имеет общение с окружающими, достаточный уровень личностного развития, эмоциональное благополучие. В связи с этим обстоятельством в своем исследовании мы определились на организации групп кратковременного пребывания. 
Проблема подготовки детей к обучению в школе находится в поле внимания зарубежных и отечественных ученых. Детальный научный анализ сущности, детерминант, компонентов готовности к обучению в школе дан в работах Л.И. Божович, В.Ф. Виноградовой, Л.С. Выготского, А.Л. Венгера, Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, А.Б. Добрович, Г.И. Капчели, Я.Л. Коломинского, М.В. Корепановой, М.И. Лисиной, Н. Ньюкомба, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина.
В общетеоретическом плане изучение и построение педагогического процесса при подготовке к обучению в школе основываются на личностно ориентированном подходе, представленном в трудах Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. Б. Котовой, Е. Н. Шиянова; педагогической поддержке и социализации детей в условиях семьи, дошкольного учреждения, взаимодействия дошкольного учреждения и семьи, раскрываемых в трудах Ю.П. Азарова, С.П. Акутиной, Л.П. Выготской, В.В. Зайцевой, А.И. Захарова, В.А. Сухомлинского, В.М.Целуйко, С. В. Кульневича, И. С. Якиманской и др.
Основные подходы к проблеме адаптации дошкольников к школьному обучению рассматриваются в трудах М.М.Безруких, М.И. Бобневой, Л.И. Божович Т.Н. Дубровиной, А.И. Захарова, А.Н. Леонтьева, А.И. Липкиной, А.А. Налчаджяна, И.П. Подласого, Г.А. Цукерман, Л.М. Щипицыной и др.; условия успешной адаптации описаны в работах В. В. Тонковой-Ямпольской, Ф.Б. Березина; причины дезадаптации – в работах С.А. Беличевой, Р. В. Овчаровой, М. М. Безруких.
Основные положения концепций, отражающих роль общения дошкольника со взрослыми и сверстниками, отражены в трудах М.В. Корепановой, Е.Е. Кравцовой, Г.И. Капчели, Н.В. Клюевой, Е.О. Смирновой; вопросы организации деятельности инновационных образовательных учреждений, в том числе и дошкольных, – в работах Л. М. Денякиной, М. М. Поташника, О.В.Чиндиловой, Р. М. Чумичевой и др.
В последние годы появляются диссертационные исследования (И.В. Голенкова, И.Н. Павленко, Г.А. Дорофеева, М.Ю. Михайлина, А.В. Роженко, Е.В. Хохлова, Л.И. Ораничева и др.), в которых рассматриваются отдельные аспекты подготовки к обучению в школе дошкольников, не посещающих ДОУ. Однако теоретические основы организации групп кратковременного пребывания дошкольников при школе недостаточно исследованы. Как правило, для детей групп данной категории разрабатываются лишь отдельные программы по учебным предметам и дополнительные специальные курсы (рассчитанные на одно занятие в неделю) по развитию коммуникативных навыков, эмоциональной и личностной сфер. Кроме этого, не установлены в должной степени научные основы разработки модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, педагогические условия ее реализации на практике, а также недостаточно разработаны способы оценки эффективности формирования готовности к обучению в школе детей данной категории. Таким образом, можно вычленить следующие наиболее важные противоречия между:
·	общественной потребностью в комплексной подготовке к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью сущности и структуры готовности к обучению в школе применительно к данной категории детей;
·	потребностью в новых знаниях о ведущих внутренних и внешних факторах формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и недостатком последовательного и концептуального освещения данных вопросов в педагогической литературе; 
·	потенциальными возможностями эффективной организации подготовки дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе и отсутствием научно обоснованной модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, которая учитывает особенности структуры готовности к обучению в школе применительно к данной категории детей, ее критерии, показатели и уровни;
·	объективно существующей потребностью в организации педагогической деятельности по формированию готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данной деятельности.
Противоречия позволили определить проблему исследования, состоящую в поиске теоретических основ процесса формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания.
Сформулированная проблема, в свою очередь, обусловила выбор темы исследования: «Формирование готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе».
Объект исследования – подготовка дошкольников, не посещающих ДОУ, к обучению в школе.
Предмет исследования – процесс формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе.
Целью исследования является научное обоснование процесса формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе. 
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что эффективность формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, обеспечивается, если:
– готовность дошкольников к обучению рассматривается как единство социального, личностного, эмоционального, познавательного, физического, художественно-эстетического развития, где ведущими компонентами готовности являются социальный, личностный и эмоциональный;
– процесс подготовки к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, будет опираться на приоритетное развитие способности к общению, адекватной самооценки, способности к произвольной регуляции поведения и эмоционального благополучия (ведущие внутренние факторы формирования готовности) и организацию групп кратковременного пребывания, взаимодействие педколлектива с семьей (внешние факторы); 
– содержание и способы работы в группах кратковременного пребывания при школе будут направлены на приоритетное развитие социального, личностного, эмоционального компонентов готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ; 
– будет разработан учебно-методический комплекс (УМК «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие»), построенный на принципах интегративности, общего тематического планирования для всех предметов, единой структуры занятий, включения в ход занятий обязательных структурообразующих элементов (классическая и народная сказка, игра, групповая работа и пр.).
Цель и гипотеза обусловили задачи исследования:
1.	Уточнить научное представление о сущности готовности дошкольников, не посещающих ДОУ, к обучению.
2.	Определить критерии, показатели и уровни готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.
3.	Определить ведущие внутренние и внешние факторы формирования готовности к обучению в школе детей данной категории.
4.	Научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели процесса формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе.
Методологическую основу исследования составили:
·	теории, отражающие социальный контекст образовательного процесса (В. В. Краевский, А. В. Мудрик, Е. Н. Сорочинская, Р. М. Чумичева, Е. Н. Шиянов и др.), позволяющий рассматривать социальные отношения как среду воспитания, социализации и социальной адаптации учащегося; 
·	теории личностно ориентированного взаимодействия в процессе образования (Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, Г. К. Селевко, И. С. Якиманская), раскрывающие гуманизацию и гуманитаризацию современной педагогической науки в его личностных, субъектных проявлениях; 
·	теории развития личности в различных видах деятельности (А. Н.  Леонтьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Е.Е.Кравцова, Г.И.Капчеля, Е. О. Смирнова), требующие перевода ребенка в позицию активности, деятельности и общения;
·	гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, М. С. Каган, С. В. Кульневич, В. А. Сухомлинский), ориентированный на понимание личности как ядра педагогической системы и семьи, на поддержку ребенка в его развитии, воспитании, социализации; 
·	концепции, отражающие роль формирования социальной, личностной и эмоциональной сфер дошкольников как важного фактора готовности детей к школьному обучению (Б.Н. Алмазов, Л.С. Выготский, И.А. Дядюнова, Я.Л. Коломинский, М.В. Корепанова, Е.Е. Кравцова, А.И. Липкина, Т.Д. Репина, В.В. Столин);
·	современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования и исследования проблемы организации предшкольного образования для дошкольников, не посещающих ДОУ (М.М. Безруких, Н.Н. Васильева, Н.Ф. Виноградова, Л.М. Денякина, М.В. Корепанова, В.Т. Кудрявцев, Н.А. Федосова); принципы деятельности инновационных дошкольных образовательных учреждений (Л. М. Денякина, М. М. Поташник, О.В. Чиндилова, Р. М. Чумичева); основополагающие работы о возрастных особенностях детей дошкольного и младшего школьного возраста (М. В. Корепанова, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, Г. А. Урунтаева, Л. Ф. Обухова).
Основные этапы исследования:
Первый этап (теоретико-поисковый, 1994–1997 гг.) – изучение и анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; анализ теории и практики организации предшкольного образования; изучение и сравнительный анализ действующих моделей предшкольного образования в России и за рубежом; посещение учреждений дошкольного типа в Германии и Франции; уточнение научного представления о сущности готовности к обучению в школе применительно к детям, не посещающим ДОУ.
Второй этап  (экспериментально-исследовательский, 1998– 2002 гг.) – определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; разработка основных концептуальных положений и методического обеспечения исследования; теоретическое обоснование структуры готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и разработка модели формирования исследуемой готовности; проведение констатирующего эксперимента.
Третий этап (2003–2007 гг.) – внедрение модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, в практику работы в условиях областной экспериментальной площадки; мониторинг эффективности разработанной модели в группах кратковременного пребывания; коррекция содержания педагогического процесса формирования готовности к обучению в школе.
Четвертый этап (2008–2010 гг.) – обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; систематизация педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования готовности дошкольников, не посещающих ДОУ, к обучению; формулирование рекомендаций и выводов; оформление диссертации.
На первом этапе (теоретико-поисковом) применены следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез научных концепций, позволяющие выявить базовые положения для исследования; изучение и обобщение массового и инновационного педагогического опыта.
На втором этапе (экспериментально-исследовательском) применялись метод теоретического моделирования; научное наблюдение с целью получения эмпирических данных о состоянии исследуемого процесса; анкетирование, социологический метод обследования семей, педагогическая беседа, тестирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ продуктов детской деятельности. 
На завершающих этапах (третьем и четвертом) применялись методы сравнения, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов, количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования, математическая обработка исследовательских результатов.
Базу исследования составили опытно-экспериментальная работа в МОУ «Гимназия №2 им. А.П.Чехова» г. Таганрога Ростовской области, инновационная и опытно-экспериментальная работа в рамках областной экспериментальной площадки по организации предшкольного образования. К обследованию было привлечено 1406 детей, обучающихся в группах кратковременного пребывания, 962 первоклассника, 1305 учителей начальных классов, 2467 родителей дошкольников.
Положения, выносимые на защиту:
1. Готовность к обучению в школе – это свойство, обеспечивающее дошкольника возможностью перехода в новую сферу общения, жизнедеятельности и к освоению новой для него учебной деятельности, включающее ответственное отношение к школе и учебе, произвольное управление своим поведением, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью, наличие эмоциональной устойчивости. 
Готовность дошкольников к обучению рассматривается как комплексное свойство, иерархическая структура которого представлена следующими ведущими компонентами: социальный (способность к общению), личностный (удовлетворенность различными сторонами своей деятельности, своей жизнью в целом и собой), эмоциональный (способность к произвольной регуляции поведения и эмоциональное благополучие). 
2. Основными критериями сформированности готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, выступают: способность к общению; удовлетворенность различными сторонами своей деятельности, своей жизнью в целом и собой; способность к произвольной регуляции поведения и эмоциональное благополучие.
Ведущие компоненты исследуемой готовности раскрываются в следующих показателях: умение и желание общаться со сверстниками, умение общаться со взрослыми, знание норм и правил общения, умение действовать по правилам; стремление детей к новой социальной роли и социально значимой деятельности, уверенность в себе, устойчивая адекватная самооценка, познавательная активность; низкий уровень тревожности, преобладание позитивного настроения, умение сохранять работоспособность при отсутствии личного внимания со стороны взрослого, эмоциональная устойчивость. 
Готовность дошкольников к обучению определяется тремя уровнями. Высокий уровень ведущего компонента готовности – социального – выражается в адекватных ролевых отношениях с педагогами, эмоционально-положительном восприятии личности учителя; владении приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками; готовности к коллективным формам деятельности. Для среднего уровня характерны следующие показатели: общение не отличается особой конфликтностью, правила и требования соблюдаются при постоянном напоминании взрослого, наличии отдельных навыков игровой деятельности. Низкий уровень характеризуется конфликтным общением в формальной и неформальной обстановке, отсутствием умения действовать по образцу, несоблюдением правил поведения, отсутствием навыков игровой деятельности, несоблюдением требований взрослого.
3. Факторы формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, классифицированы на внутренние и внешние. 
К наиболее значимым внутренним факторам относятся способность к общению, позитивное самоотношение, эмоциональное благополучие. Основанием выделения этих факторов является то обстоятельство, что у детей, не посещающих ДОУ, слабо развита важнейшая потребность – в общении со сверстниками и взрослыми, что может привести к нарушениям в развитии социальной, эмоциональной и личностной сфер. Эти факторы рассматриваются в комплексе, т. к. они взаимозависимы, взаимообусловлены и отсутствие или недоразвитие одного из них приводит к недостаточному развитию остальных. 
Значимыми внешними факторами являются стиль взаимоотношений в семье; взаимодействие педагогического коллектива с семьей; группы кратковременного пребывания детей при школах. 
4. Содержательной составляющей модели процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, является:
1) описание комплекса диагностических, организационно-методических и коррекционно-развивающих методик, технологий, рекомендаций;
2) программа «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие». 
Организационный компонент представлен тремя направлениями, ориентированными на организацию образовательного процесса; взаимодействие с родителями или лицами, их заменяющими; оказание помощи педагогам, работающим с детьми в группах кратковременного пребывания при школе.
Процесс формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, осуществляется на занятиях в группах кратковременного пребывания, организованных при школе, которые по форме приближены к школьному обучению (кабинетная система, занятия ведут несколько педагогов и воспитателей и др.). В то же время содержание занятий полностью соответствует дошкольному периоду детства с его ведущей деятельностью – игрой. Занятия разрабатываются на основе народных и классических сказок. Программа является комплексной, поскольку развивающая, образовательная и воспитательная работа на каждом занятии включает упражнения по развитию коммуникативных способностей дошкольников, их произвольной регуляции, развитию эмоциональной и поведенческой сфер при обязательном использовании когнитивного содержания.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнены научные представления о специфике наиболее значимых компонентов в структуре готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ (социального, личностного и эмоционального); критерии и показатели, позволяющие оценивать уровни сформированости исследуемой готовности, отражающие способность к общению; удовлетворенность различными сторонами своей деятельности, жизнью в целом и собой; способность к произвольной регуляции поведения и эмоциональное благополучие; педагогическая модель процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, дополнена впервые разработанным учебно-методическим комплексом «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие», включающим шесть учебных курсов и инновационные формы работы с родителями; выявлены ведущие внутренние (способность к общению, позитивное самоотношение, эмоциональное благополучие) и внешние (взаимодействие педколлектива с семьей) факторы, влияющие на формирование готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ. 
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что обоснованная структура готовности дошкольников к обучению, уточненные критерии, показатели и уровни исследуемой готовности открывают пути для решения вопросов оптимизации процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ. Выявленные ведущие факторы, обеспечивающие формирование готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, способствуют преодолению «знаниевого» подхода к содержанию предшкольного образования. Обоснованная модель формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, включающая цели, задачи, принципы, условия, подходы, критерии, организационный и содержательный компоненты, виды деятельности, прогнозируемый результат, позволяет создать ориентиры для дальнейшего решения проблем совершенствования процесса подготовки к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.
Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для исследования проблемы адаптации дошкольников к условиям школьного обучения.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, эмпирическим доказательством выдвинутых предположений, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение 16 лет одновременно на теоретическом, проектном и технологическом уровнях; возможностью использования разработанной модели организации образовательно-воспитательного процесса для дошкольников, не посещающих ДОУ, в практике организации предшкольного образования в группах кратковременного пребывания при школе.
Практическая ценность исследования заключается в том, что сформирована основа для решения таких актуальных задач практики, как подготовка к обучению в школе дошкольников, не посещающих ДОУ, обеспечивающая их успешную адаптацию в школе.
Модель процесса формирования готовности к школе дошкольников, не посещающих ДОУ, интегрирована в региональную многоступенчатую систему организации предшкольного образования для детей, не посещающих дошкольные учреждения. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании, модель процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, может служить основой для оценки эффективности построения процесса подготовки к обучению в школе данной категории детей; поиска новых педагогических решений в современной педагогической практике. Использование УМК «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие» дает возможность коллективам педагогов, воспитателей педагогически обоснованно организовать образовательный процесс для дошкольников, не посещающих ДОУ. Данная технология может являться основой для организации предшкольного образования в группах кратковременного пребывания при школе, ДОУ, учреждениях дополнительного образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе моделирования и организации деятельности групп кратковременного пребывания для дошкольников, не посещающих ДОУ, в условиях областной экспериментальной площадки на базе МОУ «Гимназия №2 им. А.П. Чехова» г.Таганрога. По теме диссертационного исследования разработан и опубликован УМК «ДАР» (1-е издание (2006 г.), рекомендовано ИПК и ПРО г. Ростова-на-Дону; 2-е издание (2010 г.), рекомендовано АПК и ППРО г. Москвы к использованию для организации предшкольного образования). О результатах исследования докладывалось на областных и городских научно-практических конференциях и семинарах (Ростов-на-Дону, 2003, 2006, 2008, 2009, 2010 гг.; Таганрог, 2003, 2004, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.), на российских научно-практических конференциях (Сочи, 2006, 2007, 2008 гг.; Москва, 2008 г.).
Внедрение результатов исследования. Учебно-методический комплекс «ДАР» внедрен в практику работы МОУ «Гимназия №2 им. А.П.Чехова» г. Таганрога; ИПК и ПРО (г. Ростов-на-Дону); МДОУ № 93, 101 г. Таганрога; курсов подготовки к школе при МОУ СОШ № 6, 17, 20, 27, 36, центра внешкольной работы г. Таганрога; МОУ СОШ № 53, Казачьего лицея, Донского реального лицея г. Ростова-на-Дону; в семнадцати МДОУ Ростовской области. Предварительные и окончательные выводы также обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного и начального образования АПК и ППРО (г. Москва), областной творческой группы по организации предшкольного образования (ИПК и ПРО, г. Ростов-на-Дону, 2006–2010 гг.), методических объединениях педагогов начальной школы, психологов школ  Таганрога и Ростова-на-Дону. В 2009 г. УМК «ДАР» отмечен серебряной медалью Всероссийского конкурса инновационных идей и проектов обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста, проводимого под эгидой Международной славянской академии наук, образования, искусств и культуры.
Основные положения диссертации отражены в 14 публикациях общим объемом 26,5 п. л., в том числе три из них – в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.
Структура и объем диссертации. Диссертация (211 с.) состоит из введения (19 с.), двух глав (1-я гл. – 86 с. и 2-я гл. – 88 с.), заключения (7 с.), списка использованной литературы (343 наименования), 6 приложений. Текст содержит один рисунок, 6 таблиц, 24 графика.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Первая глава диссертации «Современное состояние проблемы готовности дошкольников к обучению в школе» содержит три параграфа. В первом параграфе «Сущность готовности дошкольников к обучению в школе» сущность, детерминанты феномена исследуемой готовности рассматриваются с позиций разных подходов.
Изучение психолого-педагогической литературы дает основание охарактеризовать понятие «готовность к обучению в школе» как свойство, обеспечивающее дошкольника возможностью перехода в новую сферу общения, жизнедеятельности и к освоению новой для него учебной деятельности; включающее ответственное отношение к школе и учебе, произвольное управление своим поведением, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью, наличие эмоциональной устойчивости. 
Готовность дошкольников к обучению рассматривается как комплексное свойство, иерархическая структура которого представлена следующими компонентами: социальный, личностный, эмоциональный, интеллектуальный, физический, творческий. 
Показано, что готовность к обучению в школе является сложным многокомпонентным образованием, центральным звеном которого является уровень развития общения дошкольников со сверстниками и взрослыми, который, в свою очередь, определяет и умственное развитие, и произвольную регуляцию детьми своего поведения благодаря влиянию процесса общения на формирование у них внутреннего плана действий. Сказанное выдвигает на первый план целенаправленное формирование готовности к обучению в школе, в которой основные аспекты общения детей (отношения со взрослыми, сверстниками) получают максимальное развитие. В разделе указывается, что от 20 до 60% младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. Большой процент этих школьников составляют дети, не посещавшие ДОУ. 
Анализ научных источников показал, что в последние десятилетия крупные теоретические и экспериментальные исследования в области раннего детства обеспечили достаточно высокий уровень научной разработанности проблемы подготовки к обучению в школе детей в рамках ДОУ и их адаптации к школе (Л.А. Венгер, Р.Н. Бунеев, Е.Е. Кравцова, Н.Ф. Виноградова, М.В. Корепанова, Т.Н. Доронова и др.). Однако в меньшей степени изучались проблемы готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.
Во втором параграфе «Факторы формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ» выявлено, что наиболее значимыми внутренними факторами формирования исследуемой готовности являются взаимодействие со сверстниками и педагогами, отношение к себе, устойчивое эмоциональное состояние. Анализируемые внутренние факторы рассматриваются в комплексе, т. к. они взаимозависимы, взаимообусловлены и отсутствие или недоразвитие одного из них приводит к недостаточному развитию остальных. Проведен анализ внешних факторов формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ. Теоретически обосновано, что наиболее значимыми внешними факторами являются стиль взаимоотношений в семье; взаимодействие педагогического коллектива с семьей; группы кратковременного пребывания дошкольников при школах. 
В параграфе подробно исследованы вопросы влияния семьи на поведение и формирование личности дошкольника, адаптацию его к школе. Обосновано, что главной причиной эмоционального неблагополучия дошкольников и младших школьников является семья. Выделены качественные и количественные критерии полноценного эмоционального общения родителей с детьми. Показано, что в результате разумного родительского воспитания и любви дети шести лет 1) безболезненно проходят фазы своего развития и решают возрастные проблемы; 2) испытывают чувства привязанности, уважения и любви в ответ на аналогичные чувства родителей; 3) реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц; 4) обладают устойчивым чувством «я», уверенностью и активностью, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей; 5) способны к сопереживанию; 6) не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательности к людям; 7) контактны и общительны, стремятся к взаимоотношениям со сверстниками на равных.
Деятельность групп кратковременного пребывания при школе в данном параграфе рассматривается в качестве внешнего фактора, который так же, как и семья, может либо способствовать, либо препятствовать формированию готовности к школе. Представлены результаты социологического опроса учителей, воспитателей образовательных учреждений, медицинских работников Ростовской области, проведенного в 1997 г. (317 чел.) и 2006 г. (283 чел.). Отвечая на вопрос, что лучше всего развивает детей, готовит их к школе, большинство респондентов (57%) в 1997 г. отдали предпочтение традиционной форме – дошкольному образовательному учреждению, второе место было отдано семье (23%), и лишь на третьем месте оказались группы кратковременного пребывания (20%). В оценке причин успешности мнения разошлись:
1)	76% респондентов полагают, что дети, посещавшие ДОУ, более успешны в основном за счет сформированных социальных навыков;
2)	81% опрошенных уверены, что дети, прошедшие обучение в группах кратковременного пребывания, успешны в основном за счет сформированных учебных навыков.
Самыми сильными сторонами деятельности ДОУ были признаны формирование навыков общения в группе и разнообразие обучающих и развивающих программ, а сильными сторонами деятельности групп кратковременного пребывания при школе – организация занятий в стенах школы, что позволяет легко адаптировать дошкольников к условиям школьной жизни, и небольшая наполняемость групп. Опрос, проведенный в 2006 г., показал: 92% респондентов уверены в том, что с учетом реальных тенденций, наряду с деятельностью ДОУ в качестве возможной альтернативы, представляется вполне уместной система предшкольного образования при МОУ. Однако, как и в 1997 г., большая часть опрошенных (52%) отдали предпочтение ДОУ, на втором месте оказалась уже не семья, получившая лишь 12%, а группы кратковременного пребывания (36%). Эти результаты показывают рост востребованности специальной предшкольной подготовки дошкольников, не посещающих ДОУ. Таким образом, предшкольное образование становится одним из важнейших внешних факторов, способствующих успешной подготовке данной категории детей к обучению в школе. В разделе представлен анализ вариантов организации предшкольного образования в нашей стране, а также программ для групп кратковременного пребывания детей 5–6-летнего возраста в ДОУ, который показал, что данные программы составлены для работы с детьми в течение нескольких лет в рамках детских садов. Однако программ годичного обучения дошкольников, не посещающих ДОУ, подобных предлагаемой в данном диссертационном исследовании, нет, что актуализирует исследуемую проблематику.
В третьем параграфе диссертационного исследования «Модель формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе» рассмотрены ведущие структурные компоненты готовности к обучению в школе дошкольников, не посещающих ДОУ, определяющие специфику ее формирования. Выделены критерии, показатели, уровни социальной, личностной и эмоциональной готовности к обучению в школе детей данной категории (табл. 1).

Таблица 1
	  Социальный компонент	   Личностный компонент	Эмоциональный компонент	
Критерии
Способность к 	Удовлетворенность раз-	Способность к произ-
общению		личными сторонами 	вольной регуляции 
		своей деятельности, 	поведения и эмоциональ-
		своей жизнью в целом 	ное благополучие
		и собой (самооценка)		
Показатели
	– Умение и желание 	– Стремление к новой	– Низкий уровень тре-
общаться со сверстни-	 социальной роли и со-	вожности
ками		циально значимой дея-	– Преобладание позитив-
– Умение общаться со 	тельности (желание вы-	ного настроения
взрослыми		полнять роль ученика)	(чувства радости)
– Знание норм и правил 	– Уверенность в себе, в	– Умение сохранять ра-
общения		своих силах	ботоспособность при 
– Бесконфликтное 	– Самоприятие, устой-	отсутствии личного
взаимодействие со 	чивая положительная	внимания со стороны 
сверстниками и взрос-	 оценка себя	взрослого
лыми		– Познавательная актив-	– Эмоциональная 
– Умение действовать 	ность (желание узнавать	устойчивость
по правилам	 новое)
– Навыки игровой дея-
тельности
В основе определения уровней рассматриваемых компонентов готовности дошкольников к обучению лежит степень развития: 1) адекватных ролевых отношений с педагогами, эмоционально-положительного восприятия личности учителя; владения приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками; готовности к коллективным формам деятельности (социальная составляющая); 2) устойчивой положительной оценки себя как умелого, знающего ученика, способного многого добиться (личностная составляющая); 3) готовности к принятию требований школы и родителей (эмоциональная составляющая).
В диссертационном исследовании разработана теоретически аргументированная модель процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, ключевыми компонентами которой являются социальный, личностный и эмоциональный (см. рис. 1). В ней отражены цель, задачи, принципы, подходы, методы, формы, виды деятельности и др. Модель формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, построена на принципах интегративности (общего тематического планирования для всех предметов с предложением сценария каждого занятия, единой структуры занятий, включения в ход занятий обязательных структурообразующих элементов (классическая и народная сказка, игра, групповая работа)).
Во второй главе «Пути и средства формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ» экспериментально доказана эффективность разработанной и внедренной модели процесса формирования исследуемой готовности, важными компонентами которой являются социальный, личностный и эмоциональный. В первом параграфе «Диагностика затруднений дошкольников, не посещающих ДОУ, в процессе их подготовки к обучению» представлены результаты первичной диагностики детей, поступающих в группы кратковременного пребывания, позволившие выявить их основные отличительные характеристики. Обнаружено, что особенностью социального развития детей данной категории является несформированность навыков социального общения, недостаточное развитие умения эффективно взаимодействовать с окружающими сверстниками (детьми в группах кратковременного пребывания) и взрослыми (учителями). Выявлено, что в личностной сфере главной проблемой является сниженная самооценка. Характерными особенностями эмоциональной сферы дошкольников являются высокий уровень тревожности и чувство незащищенности. Установлено, что существует взаимосвязь высокого уровня тревожности с высокой степенью выраженности недоверия к себе и трудностями в общении. Довольно большой процент дошкольников находится в неблагоприятной семейной обстановке и испытывает тревогу или состояние, пограничное этому: у них складывается комплекс неполноценности. Результаты диагностики показали, что 19,6% (1994–1999 уч. гг.), 20,05% (1999–2004 уч. гг.), 17,5% (2004–2008 уч. г.) и 20% (2009/10 уч. г.) детей ощущают на себе влияние конфликтных взаимоотношений между родителями. Данные проведенной диагностики доказывают взаимообусловленность трех компонентов, выражающуюся в тесной взаимосвязи между социальным, личностным и эмоциональным развитием дошкольников: личностное и эмоциональное развитие осуществляется наиболее эффективно при их успешной социализации. Развитие социальной, личностной и эмоциональной сфер приводит к формированию социальной, личностной и эмоциональной компетентности.
Во втором параграфе «Внедрение модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ» показано, что реализация модели проходит в виде занятий в группах кратковременного пребывания при школе, которые по форме приближены к школьному обучению (занятия по 25 мин., кабинетная система, занятия ведут несколько педагогов и воспитателей и др.). В то же время содержание занятий полностью соответствует дошкольному периоду детства с его ведущей деятельностью – игрой, ориентированной на зону ближайшего развития, создание условий для формирования ведущей деятельности следующего возрастного периода – учебной деятельности.
Целостность модели обеспечивается единством содержательного и организационного компонентов. Содержательная составляющая модели включает 1) описание комплекса диагностических, организационно-методических и коррекционно-развивающих методик, технологий, рекомендаций; 2) программу «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие», включающая содержательное наполнение учебных курсов («Волшебный мир звуков», «Волшебный мир слов», «Волшебный мир чисел», «Дорога в мир познания», «Волшебный мир красок», «Волшебный мир здоровья»). Занятия разрабатываются на основе народных и классических сказок. Программа комплексная, поскольку развивающая, образовательная и воспитательная работа на каждом занятии включает упражнения по развитию способностей детей к общению, их произвольной регуляции, развитию эмоциональной и поведенческой сфер при обязательном использовании когнитивного содержания. 
Организационный компонент представлен тремя направлениями, ориентированными на организацию образовательного процесса, активное взаимодействие с родителями или лицами, их заменяющими, оказание помощи педагогам, работающим с детьми в группах кратковременного пребывания при школе. В целях усиления положительного воздействия семьи на развитие детей в рамках разработанной модели предложены и внедрены следующие направления: просветительское, профилактическое, организационно-методическое, диагностическое, коррекционное, диспетчерское. В основу разработанной и реализованной пошаговой педагогической технологии сотрудничества педагогов и родителей положены принципы взаимного доверия и партнерства, активного участия и согласования позиций, оптимистической перспективы.
Принципиальным отличием программы «ДАР» является то, что она:
– рассчитана на годичную подготовку к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и учитывает типичные затруднения детей данной категории;
– не повторяет программу школьного обучения в 1-м классе, чем сохраняет познавательную активность детей на протяжении обучения в начальной школе;
– является комплексной, поскольку развивающая, образовательная, воспитательная работа на каждом занятии включает упражнения по развитию способностей к общению, произвольной регуляции, развитию эмоциональной и поведенческой сфер, но при обязательном использовании когнитивного содержания;
– помогает дошкольникам удерживать и воссоздавать целостность картины мира;
– помогает дошкольникам подготовиться к школьному труду, а родителям выработать педагогически обоснованное отношение к особенностям своих детей.
В третьем параграфе второй главы «Изучение эффективности формирования готовности к обучению дошкольников в группах кратковременного пребывания при школе» описываются результаты опытно-экспериментальной работы, проводившейся с 1994 г., методы и процедуры диагностического исследования дошкольников с момента их прихода в группы кратковременного пребывания и до окончания первой четверти первого класса, т. е. на момент завершения адаптации в начальной школе, а также их родителей. Данные 2009/10 уч. г. в целом отражают типичную динамику в развитии дошкольников, посещавших группы кратковременного пребывания при школе. У большого процента дошкольников произошли позитивные динамические изменения в социальной сфере: высокий уровень умения общаться в группе показали 26% (17% – в начале года), средний – 70,4% (35% – в начале года); в эмоциональной сфере, самосознании дошкольников: у большинства стабилизировалась самооценка, недоверие к себе к концу учебного года испытывают лишь 2,4% детей (20% – в начале года), чувство неполноценности – 1,2% (8% – в начале года), уровень тревожности снизился с 32,5% в начале года до 7,2% в конце обучения в группах кратковременного пребывания. Результаты анкетирования родителей в конце учебного года в группах кратковременного пребывания позволяют говорить о позитивном изменении отношений между родителями и детьми, об уменьшении зоны напряжения в этих отношениях; обнаружена тенденция к появлению значимых различий в начале и конце учебного года.

Рис. 1. Модель процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ

В исследовании показано, что, с одной стороны, существует тесная взаимосвязь между эмоциональным развитием дошкольников и их социальным и личностным развитием: эмоциональное развитие осуществляется наиболее эффективно при успешной социализации дошкольников, с другой – целенаправленное развитие социальной, личностной и эмоциональной сфер в группах кратковременного пребывания при школе способствует формированию готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.
Предложенная педагогическая технология организации сотрудничества с семьей, включающая в качестве приоритетных такие направления, как просвещение и профилактика, позволила доказать, что для успешной подготовки к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, эффективное взаимодействие с семьей не просто необходимо, но и обязательно.
Сравнительные данные определения значимых различий исследуемых симптомокомплексов социального, личностного, эмоционального состояния первоклассников (методика «ДДЧ», 2009/10 уч. год) отражены в табл. 2.

Таблица 2
	                                                                  Количество первоклассников, %, с высоким
        	                                                                 уровнем выраженности симптомокомплексов
	             Выраженность	  
	      симптомокомплексов	    прошедшие обучение 	не посещавшие ДОУ
		в группах 
		кратковременного 
		пребывания		

	Тревожность	6	75	
	Недоверие к себе	3	31,2	
	Чувство неполноценности	3	20	
	Враждебность	3	20	
	Конфликтность	6	37,6	
	Трудности общения	3	62,5	

Диагностика, проводимая в первых классах, показывает, что дошкольники, не получившие дошкольного образования, по ряду таких параметров, как «конфликтность» и «недоверие к себе», превосходят детей, прошедших обучение в группах кратковременного пребывания, а по показателям «тревожность», «трудности общения» наблюдается тенденция к появлению значимых различий: около двух третей «домашних» детей испытывают тревожность в школе, свыше 60% имеют проблемы в построении межличностных взаимоотношений.
Исследование эмоционально-личностных особенностей первоклассников по методике Филлипса показывает, что в группах детей, не посещавших ДОУ, наблюдается высокая степень выраженности фактора переживания социального стресса, общей тревожности в школе, боязни не соответствовать ожиданиям окружающих. 
Результаты изучения процесса адаптации первоклассников представлены на рис. 2, который показывает, что большинство детей, прошедших обучение в группах кратковременного пребывания при школе по программе «ДАР», легко и быстро адаптируются к условиям начальной школы, тогда как у 71% первоклассников, не посещавших ДОУ, прошла неполная адаптация; у 24% детей данной категории социальная, личностная и эмоциональная адаптация была связана со значительными трудностями. У них отмечались негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Опросы родителей, проводимые в конце первой – начале второй четверти, подтверждают полученные результаты.

а

б

Рис. 2. Результаты изучения процесса адаптации первоклассников, %:
а – 1994/95 уч. г., б – 2009/10 уч. г.

В заключении диссертации подчеркивается, что в результате выполненного теоретического и экспериментального исследования достигнута поставленная цель, решены задачи, а также сформулированы основные выводы.
На основе теоретического анализа уточнена сущность готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ; проведен анализ внутренних и внешних факторов формирования готовности к обучению данной категории детей. Важным результатом исследования является вывод о том, что в процессе подготовки дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе приоритетное развитие социального, личностного и эмоционального компонентов приводит к преодолению затруднений, имеющихся у данной категории детей. Разработанная и внедренная модель формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, позволила доказать, что формирование социального, личностного и эмоционального компонентов готовности необходимо рассматривать во взаимосвязи и взаимообусловленности.
Разработанное методическое наполнение модели включает объединение всех учебных предметов единым тематическим содержанием с предложением сценариев каждого занятия; построение единой структуры занятий для всех учебных предметов; выделение единых структурообразующих моментов, таких, как народная и классическая сказка, используемая на всех предметах одновременно, игра, групповая работа, позволяет эффективно развивать способность к общению, адекватную самооценку, эмоциональное благополучие детей. Итоги разработки и внедрения в практику модели формирования готовности к обучению дошкольников в группах кратковременного пребывания при школе доказали прямую зависимость успешного формирования исследуемой готовности от сформированности данных трех ее компонентов. Рост показателей в социальной, личностной и эмоциональной сферах детей, позитивная оценка родителями социального и эмоционального здоровья дошкольников, успешное прохождение адаптации в школе дошкольников, посещавших группы кратковременного пребывания при школе, показывают необходимость активной работы в данном направлении и подтверждают правомерность представленных целей, задач и гипотезы исследования.
Диссертационное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение проблемы. Предложенная модель – это один из возможных путей ее решения, создающий более благоприятные условия для формирования социальной, личностной и эмоциональной готовности дошкольников к обучению, обеспечения единых стартовых возможностей будущих школьников, профилактики и преодоления возможных отклонений в процессе школьной адаптации дошкольников, не посещающих ДОУ.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России
1. Буршит, И.Е. Развитие эмоциональной сферы дошкольника – шаг на пути к школьной успешности / И.Е. Буршит // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. – 2008. – № 12. – С. 16–20 (0,5 п.л.).
2. Буршит, И.Е. Из опыта работы годичных курсов адаптации к школе детей, не посещающих детский сад / И.Е. Буршит // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. – 2010. – № 10. – С. 6–9 (0,5 п.л.).
3. Буршит, И.Е. Комплексный подход к формированию готовности к обучению в школе детей, не посещающих ДОУ / И.Е. Буршит // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. – 2011. – № 1(55). – С. 47–51 ( 0,5 п.л.).
Учебные издания
4. Буршит, И.Е. Программа адаптации детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению : учеб.-метод. пособие / Л.Ф. Кушнарева, И.Е. Буршит.– 2-е изд. – М. : Дрофа, 2010. – 89 с. – (Дошкольник. Предшкольное образование) (авт. – 3 п.л.).
5. Буршит, И.Е. Дорога в мир познания: учеб.-метод. пособие по развитию психологической готовности к школе / И.Е. Буршит. – 2-е изд. – М. : Дрофа, 2010. – 247 с. – (Дошкольник. Предшкольное образование) (16,0 п.л.).
6. Буршит, И.Е. Игралочка: рабочая тетрадь / Л.Ф. Кушнарева, И.Е. Буршит, Е.Л. Буршит.– 2-е изд. – М.: Дрофа, 2010. – 68 с. – (Дошкольник. Предшкольное образование) (авт. – 2,6 п.л.).
Статьи в сборниках трудов и материалов научных конференций
7. Буршит, И.Е. Из опыта работы социально-психологической службы гимназии по практическому решению проблемы преемственности обучения / И.Е. Буршит // Тенденции развития гуманистической педагогики: материалы межрегион. науч.-практ. конф. (23 окт. 2003 г.) / отв. ред. В.И. Новикова. – Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2003. – 148 с. – С. 12–15 (0,5 п.л.).
8. Буршит, И.Е. Построение преемственности между дошкольным образованием и начальным школьным обучением / И.Е. Буршит, Л.Ф. Кушнарева // Школа раннего развития – важное звено в системе непрерывного образования: материалы гор. науч.-практ. конф. – Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2004. – С. 29–40 (авт. – 0,4 п.л.).
9. Буршит, И.Е. Содержательные компоненты деятельности курсов адаптации к школе / И.Е. Буршит // Международный научный альманах: сб. ст. преп., асп., магистр. и студ. / под ред. М.В. Воронцовой, А.А. Калюжного. – Таганрог – Актюбинск: Изд-во «ПринтА», 2008. – Вып. II.– С. 60–62 (0,25 п.л.).
10. Буршит, И.Е. Внутренние и внешние факторы, способствующие успешной адаптации к школе детей, не посещающих детский сад / И.Е. Буршит // Материалы научно-практической конференции «Психологическая наука современному учителю: теория и практика». Ростов н/Д., 23 апр. 2010 г. – Ростов н/Д., 2010.– С. 38–46 (0.4 п.л.).
Статьи в периодических журналах
11. Буршит, И.Е. Годичные курсы адаптации к школе детей, не посещающих ДОУ/ И.Е. Буршит // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. – 2009. – № 4. – С. 26–32 (0,6 п.л.).
12. Буршит, И.Е. Факторы, влияющие на переход дошкольника, не посещающего детский сад, в статус ученика / И.Е. Буршит // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. – 2009. – № 4. – С. 66–73 (0,7 п.л.).
13. Буршит, И.Е. Курсы адаптации к школе для детей, не посещающих дошкольное учреждение / И.Е. Буршит // Управление начальной школой. – 2009. – № 5. – С. 57–66 (0,5 п.л.).
14. Буршит, И.Е. Курсы адаптации к школе для детей, не посещающих ДОУ/ И.Е. Буршит // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2009. – № 6. – С. 39–46 (0,5 п.л.).

Общий объем публикаций составляет 354 с. (26,5 п.л.).

Буршит Ирина Евгеньевна
Формирование готовности дошкольников 
к обучению в группах кратковременного 
пребывания при школе

Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Подписано к печати 21.03.11. Формат 60´84/16. Бум. офс. 
Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ         .

ВГПУ. Издательство «Перемена»
Типография издательства «Перемена»
400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27