На правах рукописи

Гриневич  Ирина  Марияновна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАВОВОЕ 
РЕГУЛИРОВАНИЕ  ОТЕЧЕСТВЕННОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ 
В XIX — НАЧАЛЕ XX СТОЛЕТИЯ

13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Волгоград — 2011

Работа выполнена в негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования 
«Северо-Кавказский социальный институт».

Научный руководитель —	доктор педагогических наук, профессор
	Колпачева Ольга Юрьевна 
	(НОУ ВПО «Северо-Кавказский социаль-
	ный институт»).
	
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор
	Бабаян Анжела Владиславовна
	(Филиал ФГОУ ВПО «Северо-Кавказ-
	ская академия государственной службы»,
	 г. Пятигорск);
	
	кандидат педагогических наук, доцент
	Калачёв Антон Витальевич
	(ГОУ ВПО «Волгоградский государст-
	венный педагогический университет»).
	
Ведущая организация —	ФГОУ ВПО «Южный федеральный уни-
	верситет». 	

Защита диссертации состоится 22 апреля 2011 г. в 12 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www. vspu.ru 22 марта 2011 г.

Автореферат разослан 22 марта 2011 г.

Ученый секретарь 
диссертационного совета  	 А.А. Глебов

Общая  характеристика  работы
Актуальность исследования. Организационно-правовое регулирование деятельности школы – неотъемлемая часть ее функционирования. В содержательном плане оно позволяет реализовывать единые образовательные стратегии, в методическом отношении является важнейшим условием внедрения в педагогическую практику инновационных технологий. И наоборот, рассогласование в нормативной базе препятствует развитию образовательной системы, тормозит внедрение образовательных технологий. Более того, в последнее десятилетие в организационно-правовом регулировании образовательных процессов наметились демократические тенденции, связанные с модернизацией системы образования и развитием его правовой базы. Об этом свидетельствуют активное привлечение российского социума к обсуждению проблем современной школы, а также учет государством общественного мнения при реформировании нормативно-правовой базы образования. Это подтверждается активной позицией российского социума, проявившейся в ходе реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», широким обсуждением нового проекта Закона об образовании РФ. Вместе с тем в указанных процессах наблюдается множество проблем и противоречий, разрешение которых возможно благодаря привлечению исторического опыта, накопленного российской системой образования в XIX – начале XX столетия.
Развитие народного просвещения в исследуемый период – от момента создания Министерства народного просвещения в 1802 г. до настоящего времени существования старой школы – свидетельствует о важности обращения к опыту организационно-правового регулирования образования. Определяющими значимость обращения для историков педагогики к проблеме обстоятельствами являются, во-первых, возможность обогащения современной образовательной практики проверенными временем подходами к организационно-правовому регулированию деятельности российской школы; во-вторых, выявление сохранивших свою дееспособность положений; в-третьих, значимость использования опыта организационно-правового регулирования для деятельности воссозданных в наши дни типов образовательных учреждений и разработки на данной основе, как подчеркивается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», новой нормативно-правовой базы; в-четвертых, настоятельная необходимость переосмысления ранее существовавших механизмов принятия нормативных актов и всего дела школьного строительства для решения стоящих перед современным российским образованием задач.
Актуальность названных положений подтверждается анализом научной разработанности проблемы. Ее начало относится к рубежу XIX–XX столетий и связано с фрагментарным освещением представителями исторической и юридической науки (И.Т. Тарасов, В.В. Ивановский, П.Н. Милюков и др.) вопросов правового регулирования образования в учебниках по административному (полицейскому) праву и по истории России. Историки педагогики (П.Ф. Каптерев, В.И. Чарнолусский, Н.В. Чехов, Э.Д. Днепров, Б.К. Тебиев, А.Н. Шевелёв и др.) большое внимание уделяли изучению общественно-педагогического движения, оказавшего влияние на правовое регулирование образования.
Дано обобщенное представление об истории организационно-правового регулирования в комплексе (П.Н. Дозорцев, А.М. Липчанский, П.Н. Проценко, В.Е. Усанова); осуществлен анализ политико-правового процесса в отечественном образовании с 1801-го по 1917 г. (А.В. Овчинникова); исследовался процесс становления государственно-общественного управления школьным образованием России второй половины XIX – XX в. (Н.М. Фёдорова); реконструировалась государственная концепция регулирования национального образования в России в XIX – начале XX в. (С.В. Куликова). Отдельные аспекты названной проблемы раскрыты в работах С.В. Ворошиловой, З.Н. Зариповой, С.И. Катунцева, Н.М. Поникаровой, Е.Л. Стаферовой. Также имеются работы по проблемам истории регламентации образования в различных регионах. Однако, несмотря на наличие указанных исследований, проблема истории организационно-правового регулирования образования в комплексном виде в истории российской педагогики не поднималась, что обусловливает общую актуальность исследования в современный период реформирования образования. Актуализирующими исследование обстоятельствами явились, во-первых, преобладание работ юридического и исторического плана по проблеме, преследующих близкие педагогике, но специфические цели, и, во-вторых, фрагментарный характер существующих историко-педагогических исследований.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между целесообразностью использования исторического опыта организационно-правового регулирования образования и отсутствием способствующего его внедрению комплексного исследования.
Актуальность проблемы и недостаточная ее изученность в историко-педагогических исследованиях обусловили выбор темы исследования: «Организационно-правовое регулирование отечественного образования в XIX – начале XX столетия».
Объект исследования – отечественное образование в XIX – начале XX столетия.
Предмет исследования – процесс организационно-правового регулирования отечественного образования в XIX – начале XX столетия.
Цель исследования – воссоздание процесса становления и развития организационно-правового регулирования отечественного образования в России, выявление его тенденций и механизмов с целью их научного осмысления.
Предмет и цель исследования предполагает решение следующих задач:
1. Представить процесс организационно-правового регулирования отечественного образования в дореволюционной России как историко-педагогическую проблему.
2. Воссоздать историческую картину становления и развития процесса организационно-правового регулирования деятельности образовательных учреждений до середины XIX столетия.
3. Раскрыть механизмы, детерминанты и тенденции организационно-правового регулирования народного просвещения во второй половине XIX – начале ХХ столетия. 
4. Выявить на основе анализа историко-педагогического опыта сохранившие свою актуальность механизмы совершенствования организационно-правового регулирования образования в России.
Источниковедческую базу исследования составили:
1.	Труды историков педагогики исследуемого периода (И.А. Алешинцев, Н.Х. Вессель, В.В. Григорьев, М.И. Демков, В.Ф. Динзе, П.Ф. Каптерев, Б.Б. Комаровский, А.П. Медведков, С.И. Миропольский, С.В. Рождественский, Н.В. Чехов и др.).
2.	Совокупность исторических и историко-педагогических положений, отраженных в трудах современных ученых (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, Р.С. Бозиев, А.Г. Вигдоров, Ш.И. Ганелин, А.Н. Джуринский, П.Н. Дозорцев, Г.Б. Корнетов, А.В. Ососков, З.И. Равкин, Н.М. Швецов и др.).
3.	Нормативные документы в области организационно-правового регулирования народного просвещения в исследуемый период, содержащиеся в полном собрании законов Российской империи, а также указы, приказы, уставы, положения, постановления, обзоры деятельности комиссий и отделов Государственной думы.
4.	Нормативные документы, регулирующие систему образования на современном этапе (Конституция РФ, Закон об образовании РФ, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования до 2010 г., Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Проект нового Закона об образовании РФ).
5.	Педагогические журналы исследуемого периода («Гимназия», «Журнал для воспитания», «Журнал Министерства народного Просвещения», «Морской сборник», «Педагогический сборник», «Русская школа», «Русский педагогический вестник», «Педагогический сборник», «Учитель», «Образование и обучение»).
6.	Архивные материалы фондов РГВМА, РГАВМФ, РВИА, РГВИА, отдела редкой книги Государственной публичной библиотеки.
Методологической базой исследования являются труды по методологии историко-педагогических исследований (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, А.В. Овчинников, И.О. Осадчая, З.И. Равкин); работы российских правоведов в области регулирования образования (Н.Н. Алексеев, Т.А. Владыкина, В.Н. Карташов, В.А. Рогов, В.П. Сальников, В.М. Сырых, А.А. Титов, М.Ю. Федорова, В.И. Шкатулла и др.); аксиологический подход, позволивший выявить ценностное отношение общества к управлению образовательными учреждениями (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, В.В. Кирьякова, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров); системно-целостный подход, давший возможность изучить проблему организационно-правового регулирования образования в связи с другими социальными системами, оказывающими прямое воздействие на образовательную систему (В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев); культурологический подход, определивший необходимость изучения проблемы исследования в контексте национальной и мировой культур (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич), цивилизационный подход, позволивший выявить объективные факторы, детерминирующие процессы становления и развития организационно-правового регулирования, проследить субъективные влияния, учесть региональные и конфессиональные особенности (В.Г. Безрогов, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин).
Основные этапы исследования:
1-й этап (2003–2004) – основное внимание уделялось изучению современного состояния организационно-правового регулирования деятельности школы, выявлению его влияния на ход и результаты образования, поиску и анализу новых нормативных документов.
2-й этап (2005–2006) – осуществлены отбор и первичный анализ литературных источников, определены проблема, тема, цели и задачи исследования, начато углубленное изучение материала по проблеме. В общей сложности было проанализировано свыше 140 нормативных актов дореволюционного периода, 18 монографий и учебников историко-педагогического содержания, начата работа в центральных архивах страны, осуществлены систематизация и первичное обобщение материала.
3-й этап (2006–2008) – параллельно с продолжением работы по указанным направлениям осуществлялось написание текста диссертации, проводилась апробация результатов, уточнялась и конкретизировалась концепция исследования, проводились сравнительный, детерминантно-генетический и критериальный анализ, использовались методы обобщения материала и моделирования исторической картины развития организационно-правового регулирования образования.
4-й этап (2009–2010) – период завершения теоретического осмысления проблемы, формулировки выводов и рекомендаций, оформления результатов исследования в диссертационную работу.
Для решения задач исследования использовались следующие методы исследования: общенаучные (анализ, синтез, классификация, статистический метод, метод обобщения, метод моделирования) и специфические методы историко-педагогической науки (сравнительный, факторный, детерминантно-генетический, критериальный анализ и др.).
Положения, выносимые на защиту:
1.	Организационно-правовое регулирование образования представляет собой специально организованную, нормативно зафиксированную и технически обеспеченную систему регламентации образовательного процесса, которая охватывает образовательные учреждения, органы управления образованием, но, в отличие от «законодательного регулирования», не ограничивается имеющими силу закона документами, а включает в себя все виды действующих в образовательной сфере актов. Развитие организационно-правового регулирования выступает актуальной историко-педагогической проблемой, поскольку оно осуществлялось параллельно с развитием образования, обеспечивая решение стоящих перед ним задач. В этой связи специфическими задачами историко-педагогической науки выступают анализ восприятия обществом и участниками образовательного процесса нормативных актов, их направленности на развитие личности, выявление эффективных механизмов выработки отдельных документов, способов их апробации и технологий внедрения, воссоздание исторической картины организационно-правового регулирования отечественного образования в интересах поиска сохранивших свою актуальность положений прошлого.
2.	Процесс становления организационно-правового регулирования отечественного образования был неотделим от формирования российской государственности и разворачивался по мере развития образования поэтапно: 1) XVII в. – появление уставов как особых регламентирующих деятельность школы документов; 2) конец XVIII в. – подробная регламентация образовательных реформ, в ходе которых были разработаны созвучные идеям французского просветительства школьные уставы, изданы наставления учителям и воспитателям; 3) 1802 г. – создание Министерства народного просвещения и начало формирования целостной системы организационно-правового регулирования образования; 4) вторая четверть XIX в. – усиление влияния политических установок на организационно-правовое регулирование образования, создание системы управления образованием и упорядочение деятельности школы и частных образовательных учреждений на местах, развитие профессионального образования. Негативными моментами последнего этапа явились внедрение тщательного контроля над деятельностью учащихся и педагогов, схематизм в изучении предметов, снижение роли естественнонаучных дисциплин.
3.	Противоречивый характер нормотворческой деятельности в области организационно-правового регулирования был разрешен в процессе реформирования школы 60-х гг. XIX в. Нормативные акты этого периода закрепляли новые принципы просвещения: отказ от сословности, отделение общего образования от специального, упразднение учебных заведений интернатного типа. Детерминантами развития организационно-правового регулирования российского образования выступали социально-политические (цели, ставящиеся правительством перед образованием, господствующие в обществе и у представителей отдельных сословий отношения к нему), экономические (финансирование учебных заведений, степень материального участия общественных организаций и частных лиц в деятельности школ), культурные, конфессиональные, технические и собственно педагогические факторы. Сложились демократические механизмы выработки нормативных актов: их экспертная оценка отечественными и зарубежными специалистами, обсуждение в ходе педагогических дискуссий, учет мнений педагогических советов, разработка альтернативных проектов и др. Инструкции и наставления 80-х гг. XIX в. отражали правительственный курс на укрепление формализма и консервативных начал в образовании. 90-е гг. XIX в. характеризовались активным развитием нормативно-правовой базы земской школы. В нормативных документах начала XX в. нашли отражение демократические и гуманистические тенденции: а) ориентация образования на развитие народной школы; б) стремление к гармонизации учебных программ, их соотнесению с потребностями различных слоев населения; в) направленность деятельности школы на формирование у учащихся национальной гордости и патриотизма; г) централизация разработки и принятия основных нормативных актов. 
4.	Эффективность модернизации организационно-правового регулирования современного российского образования заключается в опоре на историко-педагогический опыт и детерминирована следующими механизмами: а) проведение предварительной экспертизы проектов основных документов с участием педагогической общественности, ведущих отечественных и зарубежных специалистов в области образования; б) их обсуждение в процессе широких педагогических дискуссий; в) выработка альтернативных проектов; г) учет во всех типах государственных образовательных стандартов региональных особенностей деятельности школы, предоставление инициативы по выработке вариативного компонента отделениям РАО; г) осуществление в преддверии предполагаемых перемен обучения управленческого персонала; д) постепенность внедрения; е) проведение предварительной апробации действенности нормативно-правовых актов; критическое отношение к заимствованию иностранного педагогического опыта; ж) ориентация не на формы, а на принципиальные положения предполагаемых к внедрению новаций. 
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– обобщен, систематизирован и концептуализирован историко-педагогический опыт становления организационно-правового регулирования как ведущего фактора, детерминирующего функционирование сферы образования в России в XIX – начале ХХ столетия;
– выявлены этапы становления организационно-правового регулирования образования России в XIX – начале ХХ столетия, в которых раскрывается противоречивый характер нормотворческой деятельности государства в области образования;
– уточнены социально-политические, экономические, культурные, конфессиональные, технические и собственно педагогические факторы, выступающие детерминантами развития организационно-правового регулирования российского образования;
– конкретизированы механизмы выработки и принятия нормативных актов в области образования, актуальные для модернизации организационно-правового регулирования современного российского образования (экспертная оценка нормативных документов отечественными и зарубежными специалистами, обсуждение в ходе педагогических дискуссий, учет мнений педагогических советов, разработка альтернативных проектов и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит в воссоздании целостной картины организационно-правового регулирования российского образования в XIX – начале XX столетия, расширяющей на данной основе сложившиеся в истории педагогики представления о становлении и развитии государственной системы образования и ее нормативно-правовой базы. Для историко-педагогической науки особую роль играют концептуализация опыта организационно-правового регулирования образования, сохранившего свою актуальность для современной образовательной практики России, и выявление развивающего потенциала процесса выработки и принятия нормативных документов в образовательной сфере.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью научных теоретических положений, соблюдением логики исследования, корректным использованием научного аппарата, анализом широкого круга исторических источников, сопоставимостью полученных результатов с данными других исследований, непротиворечивостью выводов современным тенденциям развития историко-педагогической науки.
Практическая ценность результатов исследования видится в его направленности на совершенствование организационно-правового регулирования современного образования на основе использования опыта прошлого; разработке нормативно-правовых, локальных и др. актов, регулирующих деятельность образовательных учреждений. Материалы исследования могут быть использованы в содержательном обогащении изучаемых в педагогических вузах страны курсов «Организационно-правовое регулирование образовательной деятельности» и «Управление образованием», а также в системе непрерывного педагогического образования для подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности и повышения квалификации педагогов в условиях обновляющейся системы организационно-правового регулирования образования.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях и научных семинарах кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального  института, на семинаре кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Ставропольского кооперативного института – филиала Белгородского университета потребительской кооперации, кафедры педагогики и психологии Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования. Результаты и выводы исследования докладывались и получили одобрение на международных и всероссийских (2008, 2010), межрегиональных (2008, 2009), региональных (2009), краевых (2008, 2009, 2010) научно-практических конференциях. Материалы исследования опубликованы в различных научных и научно-методических изданиях (всего 13 работ общим объемом 8,45 п.л., в том числе 4 в изданиях, рекомендованных ВАК РФ).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на курсах повышения квалификации руководителей образовательных учреждений, учреждений среднего и начального профессионального образования в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования.
Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 188 с. состоит из введения (9 с.), двух глав (1-я гл. – 46 с., 2-я гл. – 84 с.), заключения (6 с.), списка литературы (307 наименований), 1 приложения, 18 таблиц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
В историческом плане отечественное образование прошло длинный и сложный путь – от единичных учебных заведений, где организация обучения и воспитания целиком зависела от учителя, его знаний и умений, а в плане регулирования подчинялась идеологическому диктату церкви, до стройной системы народного образования, базировавшейся на достаточно продуманных подходах, исходящих из политической обстановки, социального заказа общества, уровня развития культуры и педагогики, конфессиональных особенностей и т.д. Функционирование такой системы было бы невозможно без регламентирующих ее нормативных документов различного уровня. 
Эта регламентация имела характер правового регулирования образования – разновидности социального регулирования, под которым в узком смысле понимается воздействие норм права (системы правовых норм), других специально-юридических средств на поведение участников образовательного процесса  В то же время сам образовательный процесс предполагает определенную организацию. Поэтому в исследовании речь идет о его организационно-правовом регулировании, под которым мы понимаем специально организованную, нормативно зафиксированную и технически обеспеченную систему регламентации образования на основных уровнях его осуществления. 
Понятие «организационно-правовое регулирование образования» не нашло своего отражения в педагогической литературе. При его использовании мы учитывали ряд обстоятельств. Во-первых, образовательный процесс содержит организационную составляющую, представляющую собой действия занятых в сфере образования должностных лиц по планированию, управлению, контролю, корректировке и реализации на практике требований нормативных документов (организация – «действия, ведущие к созданию, образованию, налаживанию чего-либо»).  Во-вторых, рассмотрение проблемы в историческом контексте неизбежно предполагает комплексирование органически связанных между собой и неразделимых сторон регламентируемого, в данном случае образовательного процесса. В-третьих, только такое комплексирование позволит выявить преемственную связь между прошлым и настоящим в развитии образования, в конечном итоге будет способствовать использованию исторического опыта организационно-правового регулирования образования в решении задач его модернизации в современных условиях. В-четвертых, в отличие от законодательного регулирования правовое регулирование не ограничивается имеющими силу закона документами, а включает в себя все виды действующих в сфере образования нормативных  актов.  
Становление процесса совершенствования организационно-правового регулирования осуществлялось параллельно с развитием образования в форме выработки нормативных документов, обеспечивающих решение задач, стоящих перед школой в конкретные периоды времени, создания и совершенствования органов,  управляющих различными образовательными структурами.
Серьезный вклад в осмысление проблемы организационно-правового регулирования образовательной политики в дореволюционной России внесли представители юридической науки и историки. Определенным фондом по вопросам правового регулирования образовательной политики в дореволюционной России обладает история педагогики, где интерес к проблеме проявился, начиная со второй половины XIX в. На рубеже XIX–XX вв. появились историко-педагогические исследования с углубленным рассмотрением проблем организационно-правового регулирования деятельности школы.
 Тогда же увидели свет монографии по истории отечественной школы и педагогики, основанные на тщательном анализе документальных источников, П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова, И.А. Алешинцева, Н.В. Чехова, А.А. Титова, С.А. Князькова, Н.И. Сербова и др. В какой-то мере проблема истории  организационно-правового регулирования школьного дела была актуальна и для педагогики советского периода. С середины 30-х гг. в связи с известными внутриполитическими событиями, в полной мере затронувшими все общественные науки, исследования в области истории правовой регламентации образовательного процесса были свернуты. Возобновились они в 60-х гг. статьями преимущественно методологического характера С. Годника и И. Прокопьева, С.В. Иванова, Б.Б. Комаровского, А.И. Пискунова и др. Конкретные исследования по истории правового регулирования образования были продолжены в 70-х гг. XX в. Л.А. Булгаковой, С.Б. Паиной, В.З. Смирновым и др.
Конец  XX – начало XXI в. – время переосмысления методологических основ историко-педагогических исследований. В работах Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнетова и др. получили научное осмысление требования аксиологического, цивилизационного, синергетического, антропологического подходов к анализу историко-педагогического процесса, получило развитие новое видение проблемы  организационно-правового регулирования образовательной политики дореволюционной России, о чем свидетельствуют защищенные  диссертационные исследования и монографии  Р.С. Бозиева,  Л.Х. Газгиреевой, Е.В. Купинской, А.Л. Овчинникова, Н.М. Швецова, В.Е. Усанова и др. Отличительной особенностью данных исследований является использование знаний о прошлом воспитания и обучения во всей их полноте в интересах целостной реконструкции образовательного процесса. В то же время состояние исследования истории организационно-правового регулирования российского образования выглядит фрагментарным, что мешает говорить о решении проблемы использования опыта прошлого в организационно-правовом регулировании современного образования. 
Научное переосмысление предыдущего опыта организации отечественного образования и его правового регулирования призвано способствовать успеху реформирования. Важно исследовать процесс формирования и развития организационно-правового регулирования образования на уровне методологических подходов, принципов решения образовательно-воспитательных задач и, по возможности, перенести их в современную образовательную практику. 
Детерминантами развития образования на протяжении истории выступали социальные, экономические, политические, культурные, конфессиональные, научные, технические и другие факторы, обусловившие применение антропологического подхода к исследованию.
К числу детерминант развития образования следует отнести собственно педагогические факторы, игравшие значимую роль: уровень развития мировой и отечественной педагогической мысли, состояние европейской школьной практики, заинтересованность общественности в развитии школы, ее обеспеченность  квалифицированными педагогическими кадрами и т.п. 
Особое место среди собственно педагогических и одновременно социальных факторов занимало организационно-правовое регулирование образовательного процесса, отражавшее состояние российского законодательства в целом, уровень разработанности определяющих деятельность школы нормативных документов, действенность механизмов их применения. 
Начало  этому было положено еще в Киевской Руси, создавшей собственную образовательную систему. О полнокровном организационно-правовом регулировании образования речь не шла, но в отдельных документах  встречаются регламентирующие обучение и воспитание указания. 
В начале XVIII в. в связи с потребностью государства обеспечить квалифицированными кадрами социально-политические и экономические реформы Петра I на первый план выдвигалась проблема создания системы светского образования. Появились царские указы об открытии учебных заведений, переводные методики обучения, были разработаны образовательные проекты, т.е. наблюдался процесс формирования нормативной базы образования. В последующие десятилетия эта база расширялась за счет уставов учебных заведений, инструкций педагогическому персоналу и других нормативных актов. В 1786 г. был принят первый в стране уставной документ, регламентирующий деятельность образования в целом, – «Устав народным училищам в Российской империи». 
Появление организационно-правового регулирования отечественного образования в напоминающей современную форме связано с учреждением в 1802 г. Министерства народного просвещения. 
В XIX столетие Россия вступала не имея ни стройной системы образования, ни управляющего ею органа. Воспитание дворянского юношества осуществлялось, главным образом, в немногих военно-учебных заведениях – кадетских корпусах, дающих общее и специальное образование. Из-за отсутствия государственного финансирования потерпели неудачу попытки создания народных училищ. Женское образование ограничивалось Воспитательным обществом двухсот благородных девиц и частными пансионами. В стране не существовало общеобразовательной светской средней школы, за исключением университетских гимназий. Растущие потребности государства в специалистах высшей квалификации не могли обеспечить три имеющихся в стране университета. В то же время в большинстве европейских стран уже сформировалась и начала реализовываться на практике идея общего для всех народного образования.
Одним из первых правовых документов Александра I, регламентирующих образовательную деятельность, являлся принятый 8/IX 1802 г. «Манифест об учреждении Министерств». В соответствии с ним вместо существовавших ранее коллегий были созданы восемь министерств, в их числе и «Министерство Народного Просвещения». Отдельным указом «Об обязанностях Комиссии Училищ» в рамках министерства была учреждена Комиссия училищ. 12/XII 1802 г. принимается Постановление для Императорского Университета в Дерпте; 4/IV 1803 г. – для Императорского Университета в Вильно; 25/VII 1803 г. уточняется в новой редакции «регламент Академии наук»; 5/XI 1804 г. подписываются Утвердительные грамоты Московского, Харьковского и Казанского университетов, утверждаются их уставы и «Устав учебных заведений, подведомственных Университетам». Образование было объявлено составной частью общей политики государства. 
Правовой статус, учебные планы и порядок комплектования учащимися и преподавательским составом учебных заведений были определены 24/I 1803 г. указом «Об устройстве училищ». В январе того же года указами «Об учреждении учебных округов» и «О примерном исчислении сумм на ежегодное содержание Университетов, гимназий и Уездных Училищ в России» были оговорены организационные условия новой системы образования. 
«Для нравственного образования граждан соответственно обязанностям и пользам каждого состояния» были созданы четыре рода училищ: 1) училища приходские; 2) училища уездные; 3) губернские училища или гимназии; 4) университеты. 
Основным правовым актом, определяющим их внутреннюю жизнь, являлся Устав 1804 г., согласно которому высшим типом образовательных заведений являлись университеты. Высшим органом университета был Совет, или общее собрание, членами которого являлись все профессора и адъюнкты, а председателем – ректор. Ректор университета ежегодно избирался общим собранием из ординарных профессоров и утверждался императором. При университетах предполагалось создать учительские институты, готовящие преподавателей для самих университетов, высших школ и гимназий, медицинский клинический институт, хирургический клинический институт, институт повивального искусства. В соответствии с «Уставом учебных заведений, подведомственных Университетам» они получили статус самостоятельных учреждений, имеющих в подчинении «гимназии, уездные, приходские и другие, под каким бы то ни было названием Училища и Пансионаты, находящиеся в Губерниях, к каждому Университету причисленных».
На основании «Предварительных правил Народного Просвещения» в губернских городах создавались гимназии. Предметами изучения являлись чистая и прикладная математика, опытная физика, история, география, статистика, философия, изящные науки, политическая экономия, естественная история, начальные основания наук, относящиеся к торговле и технологии, латинский, французский и немецкий языки и рисование. Учителя назначались университетом, директор утверждался министром народного просвещения. В гимназию принимались «всякого звания ученики, окончившие науки в уездных училищах, или других училищных заведениях, либо дома, если только имеют достаточные сведения к продолжению наук, преподаваемых в Гимназиях». Прием в гимназию осуществлялся по результатам открытых испытаний. Срок обучения составлял 6 лет.  
Основным назначением уездных училищ являлась, во-первых, подготовка детей различных состояний к поступлению в гимназии и, во-вторых, предоставление им необходимых знаний и сведений о промышленности. В уездных училищах преподавались Закон Божий, Должности человека и гражданина, российская грамматика (в тех губерниях, где употреблялся другой язык, – дополнительно грамматика местного языка), чистописание,   правописание, всеобщая география и начала математической географии;  география России, всеобщая история; российская история; арифметика,   начала геометрии, начала физики и естественной истории, начала  технологии, имеющие отношение к местному положению и промышленности; рисование. Преподавание осуществляли два учителя, первый обучал Закону Божьему и Священной Истории. Они и смотритель уездных училищ назначались ректором университета.
Первичный элемент образовательной системы при Александре I составляли приходские школы, действующие при каждом приходе. Руководителями являлись приходские священники и один из почетнейших жителей; в помещичьих селениях – помещики. Контроль над обучением возлагался на смотрителя училищ соответствующего уезда, назначаемого университетом. Содержание приходских училищ осуществлялось за счет благотворительности, что приводило к очень медленному росту их количества и частому закрытию из-за нехватки средств. 
Согласно уставу, приходские училища являлись единственными заведениями для скудных дворян, ремесленников и крестьян. Устав предоставлял право церкви и помещикам под руководством предводителя уездного дворянства создавать приходские школы городского или сельского типа одного или двух разрядов с двумя отделениями – для мальчиков и девочек соответственно. Обучение в них продолжалось от окончания полевых работ до их начала в следующем году.
В больших приходских училищах (имеющих два разряда и двух учителей) в первом разряде преподавались чтение, чистописание, правила счисления, нравоучение и катехизис. Во втором разряде ученики совершенствовались в чистописании и счете, изучали практическую механику, землеописание местности, естественную историю (в отношении домашних птиц, животных и распространенных насекомых), садоводство, земледелие и духовное пение. Срок обучения составлял 4 года. Перевод из первого во второй разряд осуществлялся при усвоении программы первого разряда. В малых приходских училищах (один учитель и один разряд) прохождение учебных дисциплин организовывалось таким образом, чтобы ученики за 4 года могли освоить программы первого и второго разрядов. 
Обучение детей дворян и ремесленников в приходских училищах объявлялось обязательным при достижении 6–8-летнего возраста. Это положение не распространялось на крестьянских детей. В отношении дворян и ремесленников, не отдавших детей в училище, государство ввело санкции в виде натурального налога. Обучение детей обоего пола в одном помещении не разрешалось. Обеспечение детей учебниками, бумагой, одеждой, контроль над обучением и посещением школ возлагались на родителей.
Кроме учебных заведений, входивших в систему Министерства народного просвещения, Устав 1804 г. распространял свою юрисдикцию и на частные школы и пансионаты.
Созданная в начале XIX в. организационно-правовая база народного просвещения, во-первых, характеризовалась определенностью требований и невозможностью их двоякой трактовки; во-вторых, способствовала упорядочению управления школой; в-третьих, позволяла централизованно координировать учебные программы; в-четвертых, четко определяла права основных субъектов образовательного процесса. В документах нашли отражение идеи всесословности и гуманизации образования, что соответствовало общей либеральной направленности правительственного курса.
Устав 1804 г. действовал почти четверть века. Однако, как показала практика, многие прогрессивные педагогические идеи нереально было воплощать в стране с крепостническим укладом. Последующими указами правительство запретило принимать в гимназии детей крепостных крестьян, затруднило поступление в гимназии и университеты детей купцов, ремесленников, мещан. Было открыто много сословных учебных заведений только для  дворян. Многие положения устава часто или не доходили до учителей, или нарушались ими. Изначальные требования о «приучении учащихся к трудолюбию, возбуждению у них охоты к учению», о воспитании честности и благонравия практически не внедрялись в школе.
Возобладание консервативных начал в образовании особенно рельефно проявилось после войны 1812 г. Многие вернувшиеся в Россию участники освободительного похода вынесли из него идеи революционного развития общества, составили костяк движения декабристов. Реакцией правительства явилось изменение образовательной политики. 4 октября 1817 г. Министерство народного просвещения было реорганизовано в «Министерство Духовных Дел и Народного Просвещения», во главе которого был поставлен А.Н. Голицын. В основу воспитания и образования были положены религиозные принципы. С 1819 г. во всех учебных заведениях страны ввели изучение догм Священного Писания. Соединение веры и знания провозглашалось целью умственного развития. Одновременно получила дальнейшее развитие идея усиления государственного контроля над образованием. Начиная с 1811 г. усилился надзор за частным преподаванием. Содержатели  пансионов должны были  знать организацию образовательного процесса, обладать нравственными качествами, вести  преподавание только на русском языке. Знание последнего объявлялось обязательным для вновь принимаемых в пансионаты учителей. Домашние иностранные учителя должны были иметь разрешение от российского училищного начальства на преподавательскую деятельность.
Практически оказалась отвергнутой идея о бессословности среднего образования. В 1813 г. был запрещен  прием в гимназии детей крепостных; в 1816 г. – ограничены права евреев на получение университетских степеней в области юриспруденции. В 1817 г. министерство предоставило значительные преимущества воспитанникам Московского благородного пансиона, наделяя их чинами от 14-го до 10-го класса и правом на высшие чины без дальнейших испытаний. Повсеместно открывались и приравненные в правах к гимназиям благородные пансионы.  
После подавления восстания декабристов самодержавие обрушилось с репрессиями на существующую систему образования. Была официально провозглашена охранительная идеология, опирающаяся на религию, сословно-крепостническую «народность», самодержавие. Указанная идеология нашла отражение в изменениях законодательной базы. Особенно негативно к либеральным преобразованиям начала столетия отнесся сменивший А.Н. Голицына на посту министра адмирал А.С. Шишков, подготовивший программу национального воспитания. Он предложил положить в основу просвещения следующие принципы «русскости» образования для всех населявших страну народов: незыблемости веры, обязательности обучения русскому языку, истории России и российскому законодательству, устранения из всех учебных программ «не принадлежащих к ним вредных умствований», ограничения числа изучаемых предметов, ранжирования образования по сословиям. «Одно обучение не есть воспитание, и даже вредно без воздействия нравственности, которой христианину вне церкви, нигде найти не можно, что Государь и польза Отечества требуют от воспитания юношества верных сыновей церкви и верных подданных»,– писал А.С. Шишков. 
Указанные идеи составили основу постановления министерства «О мерах принятых по Учебным Округам по частям учебной и училищного надзора» (1824 г.). В соответствии с ним было изменено содержание гимназических программ, ужесточен контроль над деятельностью учебных заведений. 
Еще более консервативную направленность российское образование приобрело с вступлением на престол Николая I. Высочайшим распоряжением от 14/V 1826 г. был создан «Особый комитет устройства учебных заведений». Его основной задачей было рецензирование школьных уставов, учебной и учебно-методической литературы для достижения «должного и необходимого единообразия, на коем должно быть основано, как воспитание, так и учение». В рескрипте от 1/VIII 1827 г. целью образования провозглашалось его соотнесение с будущим предназначением учащихся. Общее образование должно было быть заменено профессионально-сословным. Стремление иметь образованных людей на всех ступенях общества сменилось идеей сформировать у каждого сословия соответствующее мировоззрение и обеспечить ему определенный тесный круг понятий. 
В 1828 г. «Устав низших и средних учебных заведений» закрепил их за конкретными сословиями: приходские училища – за детьми крестьян, мещан и ремесленников; уездные – за детьми купечества, промышленников и обедневших дворян; гимназии – за детьми дворян и чиновников. В них не запрещалось учиться за плату представителям других сословий, кроме детей крепостных крестьян, но это была видимость всесословности. В соответствии с уставом гимназии становились семилетними. Из учебных планов были исключены естественные науки (кроме физики); ограничивался курс математики; с первого класса вводилось преподавание латинского и немецкого языков. Обязательным стало изучение греческого языка в университетских гимназиях. Значительное место в программах занял Закон Божий. Почти вдвое было улучшено материальное обеспечение служащих при гимназиях, а число учителей в них увеличено с 8 до 10. 
Претерпели изменения статус и функции педагогических советов, в ведение которых были отнесены вопросы организации и контроля образовательного и воспитательного процессов не только в собственных гимназиях, но и во всех училищах губернии. Педсоветы наделялись правом определения награды и наказания, принятия решений о переводе учащихся в высшие классы, исключения учеников из учебного заведения, определения порядка внутреннего управления и распределения финансовых средств. 
Разработанные министерством рекомендации от 27/V 1833 г. явились реакцией на революционные события в Европе. Руководство предписывало попечителям учебных округов обратить внимание на 1) дух преподавания; 2) поведение и образ мыслей студентов и гимназистов; 3) благонадежность начальников, наставников и воспитателей.
В плане частного образования министерство разработало меры, среди которых были запрещение открытия пансионатов без согласия министра, введение штрафных санкций к учителям, не имеющим установленных свидетельств, и к содержателям пансионатов. «Положение о частных учебных заведениях» (1835 г.) обязывало учредителей пансионатов иметь удостоверения о нравственном поведении учителей. 
Детерминантами начатой А.С. Шишковым реформы народного просвещения стали политические факторы – борьба с либеральным духом и очищение общества от «дерзновенных мечтаний». Собственно педагогические моменты отступили на второй план, что привело к утрате российским образованием завоеванных в начале века позиций. Однако нельзя оценивать происходившие процессы только негативно. Позитивным было введение в учебные программы родного языка как основы формирования национального самосознания и культуры, активизация национального воспитания с опорой на собственные традиции. Продолжателями реформаторской политики стали преемники министра К.А. Ливен (1828–1833) и особенно С.С. Уваров (1833–1839). 
Уваров в циркуляре от 16/V 1833 г. выступил с предложением о создании благородных пансионатов и дворянских благородных школ, соединяющих гимназический курс с преподаванием «предметов, ближе принадлежащих к образованию высшего сословия». В 30-х гг. в Москве, Пензе и Новгороде возникли первые платные дворянские институты. В 1843 г. было 47 институтов, порядок работы которых регулировался особым уставом. Создавались и другие сословные школы. После создания в 1837 г. Комитета по пересмотру порядка приема в учебные заведения людей несвободных состояний правительство окончательно утвердило приоритет сословной школы. 
С 30-х гг. XIX в. в стране активизировался процесс создания реального образования. В 1836 г. получили правовое закрепление реальные классы гимназий, ориентированные на подготовку кадров для местной промышленности и торговли. Обучение, начиная с четвертого класса, дифференцировалось на классическое и реальное. В классическом отделении преобладали иностранные, включая древние, языки, в реальном – изучались естественная история, химия, технология, товароведение, бухгалтерия и счетоводство, коммерческое законоведение и механика. 
Во второй четверти XIX в. продолжало совершенствоваться  управление учебными заведениями. В 1826 г. было осуществлено новое распределение губерний по учебным округам. В 1831–1848 гг. образовались  Белорусский, Киевский, Кавказский учебные округа. Их отличительной особенностью  являлся отход от требований обязательного наличия в них университетов. В 1837 г. были приняты новые правила испытаний для поступающих в университеты, введено положение об испытании на ученые степени, законодательно оформлены правила перехода студентов из университета в университет и др. 
В 40-х – начале 50-х гг. XIX в. серьезное внимание было обращено на религиозное воспитание как на противовес западноевропейскому свободомыслию. Министр народного просвещения П.А. Ширинский-Шахматов в 1850 г. предложил Священному Синоду усилить контроль над качеством подготовки и нравственностью преподавателей Закона Божьего. Одновременно был внедрен новый план его преподавания в гимназиях. В 1852 г. были приняты новые учебные планы, предусматривающие разделение гимназий на три типа: в первом преобладали естественная история и законоведение; во втором – законоведение и в третьем – латинский и греческий языки. В том же году было издано «Наставление преподавателям русского языка и словесности в гимназиях Санкт-Петербургского округа», подчеркивающее роль этих учебных заведений как самостоятельных образовательных учреждений. 
Организационно-правовое регулирование народного просвещения во второй четверти XIX в. определяется следующим: а) происходило под доминирующим влиянием политических установок и было направлено на формирование у учащихся преданности власти; б) основывалось на тезисе «Православие. Самодержавие. Народность»; в) способствовало созданию стройной системы управления образованием и упорядочению деятельности школы на местах; г) позитивно сказалось на развитии профессионального образования; д) упорядочило деятельность частных образовательных учреждений. Негативными моментами являлись снижение роли естественнонаучных дисциплин, схематизм в изучении предметов, внедрение мелочного контроля над деятельностью учащихся и педагогов.
50-е гг. XIX в. характеризовались переосмыслением обществом сложившихся в стране реалий в свете начавшихся буржуазных преобразований, затронувших и сферу народного просвещения. Переход к буржуазному устройству общества предполагал создание всесословной  школы. Как следствие этого, Российская империя в очередной раз оказалась перед необходимостью переосмысления организационно-правового регулирования деятельности школы. 
Детерминантами развития организационно-правового регулирования российского образования выступали социально-политические (цели, ставящиеся правительством перед образованием, господствующие в обществе и у представителей отдельных сословий, отношение к нему), экономические (финансирование учебных заведений, степень материального участия общественных организаций и частных лиц в деятельности школ), культурные, конфессиональные, технические и собственно педагогические факторы.  
Реформированию образования предшествовала общепедагогическая дискуссия, начало которой положила опубликованная в 1856 г. в «Морском сборнике» статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни». Смысл публикации заключался в констатации сложившегося в предреформенный период противоречия между доминирующим направлением в развитии общества и воспитанием подрастающего поколения. Н.И. Пирогов видел выход из кризисного состояния в реализации пяти основных идей: отказ от сословности в образовании; решение проблемы взаимоотношения обучения и развития личности в пользу последней; выдвижение личности в центр педагогических воздействий; придание воспитанию общечеловеческого характера и отказ от ранней специализации; упразднение интернатной школы. В дискуссии приняли участие «Журнал для воспитания» и «Русский педагогический вестник». С положительными оценками статьи выступили Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский, А.М. Добротворский и др.  
Начало преобразованиям положило решение императора о проведении школьной реформы на принципах централизации управления общеобразовательными заведениями и развития реального образования. Для подготовки проектов новых уставов был создан Ученый комитет. Сохраняя приверженность древним языкам и признавая необходимость реального обучения, комитет предложил создавать гимназии трех типов: филологические, с добавлением в программы естественной истории и исключением из них законоведения; реальные, с углубленным изучением прикладных дисциплин; смешанные, с разделением старших классов на филологические и физико-математические. Срок обучения в гимназиях увеличивался до восьми лет. 
В новом уставе целью гимназий провозглашалось предоставление учащимся полного общего образования, «необходимого для разумной жизни». Основной задачей объявлялось развитие способностей учащихся. Из гимназических программ исключались профессионально-ориентированные дисциплины. Повышалась роль педагогических советов в решении вопросов воспитания и обучения. Отменялись сословные ограничения для поступления в гимназии. Предлагалось подчинить низшие и средние учебные заведения Министерству народного просвещения, предоставить им самостоятельность в учебном и воспитательном отношении. В 1863 г. был создан третий «Проект устава гимназий и прогимназий», утвержденный 19/XI 1864 г. после внесения поправок. Они были сделаны на основе обсуждения проекта в печати, которое, по мнению министра народного просвещения,  должно было проходить «совершенно свободно и касаться не одних только частностей, но и целой системы народного образования»; сбора отзывов от ведущих специалистов и педагогических советов, обобщения иностранного опыта. В комплексе это послужило основным демократическим механизмом выработки решений. 
Устав так и не определил основной тип общеобразовательной школы. Декларируя равенство различных типов гимназий, документ одновременно устанавливал различие в правах выпускников, обеспечивая право поступления в университеты только окончившим классические гимназии. Устав предоставил министру народного просвещения право выбора типа гимназий с учетом местных условий. Для упорядочения деятельности народных школ был создан особый комитет, разработавший в 1864 г. «Положение о начальных народных училищах». Целью обучения объявлялось утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний. Основными предметами в училищах становились Закон Божий, письмо, начала арифметики, церковное пение. Обучение проводилось на русском языке по учебным пособиям, утвержденным министерством или духовным ведомством. В училища принимались дети всех сословий без различия вероисповеданий. 
Одновременно Министерство народного просвещения продолжило политику поддержки частных и сокращения сословных образовательных учреждений. Конец 50-х – начало 60-х гг. XIX в. явились временем активного развития женских всесословных учебных заведений. С марта 1856 г. была начата разработка особого положения о женских училищах. Как показывают архивные источники и материалы педагогических изданий, в ее процессе были затребованы мнения и предложения учебных округов, проведены опросы среди дворянства и городских сословий. В 1857 г. проект училищ для приходящих девиц разработал Н.А. Вышнеградский. Проект был поддержан, а Н.А. Вышнеградский назначен начальником открытого 19/IV 1858 г. петербургского Мариинского женского училища. 
«Положение о женских училищах ведомства Министерства Народного Просвещения» было введено в действие 10/V 1860 г. В нем предусматривалось создание в стране училищ первого разряда с 6-летним сроком обучения и училищ второго разряда с 3-летним сроком обучения, в которых могли обучаться представительницы всех сословий. 
С середины 60-х гг. наметился отход от демократических преобразований в школе, о чем свидетельствовало распоряжение императора, предписывающее в образовании «руководствоваться по преимуществу охранительными началами христианской религии и существующего государственного строя». Новые требования обусловили изменения в направлении создания условий для преобладания классического типа средней школы. В 1872 г. были изданы подробные планы гимназического курса, вышли «Правила об испытаниях учеников» и «Порядок отчетности учителей по результатам текущей и итоговой аттестации учащихся». В мае 1874 г. были утверждены «Правила для учеников гимназий и прогимназий», «Правила о взысканиях» и  «Положение о начальных народных училищах». В соответствии с последним в учительский совет вводились представители Министерства народного просвещения, Министерства внутренних дел, духовного ведомства и земств. В ответ на выступления в печати против принятых нормативных актов Д.А. Толстой добился высочайшего распоряжения о воспрещении печатания в периодических изданиях коллективных заявлений, заключающих в себе обсуждение, одобрение или порицание действующих законов. 
В 80-х гг. XIX в. классическое образование вновь обрело черты сословного. 11/IV 1887 г. вышло решение о запрещении принимать в гимназии детей лиц, «занимающихся предосудительными профессиями», и упразднении для них подготовительных классов с целью «отвлечения от гимназий таких учеников, которым по условиям быта их родителей совершенно не следует стремиться к среднему гимназическому образованию». 
Во второй половине XIX в. в связи с приращиванием Российской империи новыми территориями и народами и выработкой соответствующих указов для инородческих школ вышли постановление «О введении образования среди инородцев» (1853 г.), указ «Относительно приема в гимназии инородцев не христиан Европейской России» (1868 г.). В 1870 г. были утверждены «Правила о мерах к образованию населяющих Россию народов», объявляющие «конечной целью образования всех инородцев, живущих в пределах нашего отечества … обрусение и слияние их с русским народом». В состав Российской империи входили различающиеся своим менталитетом, религиозными убеждениями, образом жизни народы, что обусловило формирование шести основных подходов к региональной образовательной политике, организацию органов управления и разработку нормативной базы, учитывающей особенности развития регионов и отличающейся самобытностью и новаторским характером. 
Конец XIX – начало XX столетия – время интенсивного поиска эффективного механизма регулирования российского образования. Исследование источников показывает, что в этот период в развитии образования, а соответственно и его нормативной базы наблюдалось два направления – правительственное и общественное. Представители и тех, и других сосредоточили основные усилия на развитии народной школы. Идеологом правительственного направления выступил К.П. Победоносцев. В основе его концепции,  как показывает анализ его трудов, лежали выработка образовательной стратегии на основе серьезного анализа существующих систем воспитания и возвращение школы к воспитательным функциям, утраченным ею в 60-х гг. XIX  в. Главное внимание в концепции уделялось церковно-приходским  школам как наиболее соответствующим взглядам правительства на образование народа, что нашло отражение в «Правилах о церковно-приходских школах» (1884 г.) и в «Положении об управлении школами церковно-приходскими и грамоты ведомства православного исповедания и штата Училищного совета при Святейшем Синоде» (1896 г.), вводящих стройную систему руководства сетью церковных школ. Увеличилось и само количество школ такого типа. В 1905 г. в целом по России их число достигло 42696 с контингентом учащихся 1983817 человек.
Общественное направление было представлено школами,  создаваемыми земствами. Наряду с религиозным обучением в них был расширен объем курсов по географии, истории, естествознанию,  вводилось элементарное ремесленное и сельскохозяйственное обучение. Но развитие таких школ тормозилось Министерством народного просвещения, боящимся утратить контроль над народными школами. 
Разнообразие типов народных школ, подчиненных различным министерствам и ведомствам, выдвинуло на повестку дня проблему координации их деятельности в учебном отношении. В интересах этого в 1897 г. министерством были выработаны «Примерные программы предметов, преподаваемых в начальных народных школах», включавшие Закон Божий, церковнославянский и русский языки, арифметику и чистописание. В 1906 г. была начата работа над проектом о всеобщем образовании («Закон о введении всеобщего обучения» и «Правила о школьных сетях и расходовании кредитов на всеобщее обучение»), но социально-политические реалии жизни России так и не дали ему осуществиться.   
Таким образом, на основании вышеизложенного можно констатировать, что одну из ведущих тенденций указанного периода в организационно-правовом регулировании образования составляли ее преимущественная ориентация на развитие народной школы в целом и попытки перейти к всеобщему обязательному образованию. 
Практически неизменной оставалась до начала XX в. средняя школа. В 1899 г. в стране насчитывалось 196 мужских классических гимназий и 143 женских Министерства народного просвещения. Рассматривая гимназию как подготовительное к университетам и одновременно как нежелательное для народных масс учебное заведение, правительство посредством классической направленности подготовки и экономических рычагов сохраняло ее сословный характер.  
К концу XIX в. в обществе постепенно сформировалось осознание несоответствия деятельности средней школы потребностям реальной педагогической практики. Среди характерных недостатков назывались неспособность к обобщениям, самостоятельным занятиям без руководителя, неумение пользоваться литературным материалом, отсутствие навыков наблюдения и анализа наблюдаемого, любознательности, интереса к науке, недобросовестность, слабо развитое чувство долга и др. На протяжении 90-х – начала 1900-х гг. министерство просвещения предприняло ряд попыток изменить существующий порядок вещей. Но все меры носили половинчатый характер. С одной стороны, в попытке приблизить школу к реалиям жизни – сокращение часов на древние языки, расширение естественнонаучных дисциплин и т.д., с другой – усиление сословной направленности образования и охранительных функций школы.    
Последняя в истории дореволюционной школы попытка реформирования среднего образования была предпринята в годы Первой мировой войны под руководством  П.Н. Игнатьева (1915–1916 гг.). Впервые целью среднего образования объявлялось развитие всех способностей молодых людей, приобретение ими необходимых сведений и навыков для дальнейшей практической деятельности. Не менее важной задачей школы провозглашалось создание «здорового патриотизма», сознательной любви к Родине и желания служить на ее благо. Программа предусматривала деление предметов на образовательные (русский язык, математика, иностранные языки, география, отечественная и мировая история, словесность, естествознание, физика, химия) и воспитательные (рисование, черчение, физкультура, практические занятия по физике, химии и естествознанию). Из состава общего образования были исключены древние языки, освобождались часы для других предметов 
Но события Первой мировой войны, а затем  Февральской и Октябрьской революций помешали воплотить задуманное в жизнь, и эти идеи остались нереализованными.
Анализ показывает, что в силу разноплановости происходящих в народном просвещении процессов таким же разноплановым на рубеже XIX–XX столетий было и его организационно-правовое регулирование. В целом оно отражало борьбу либеральных и консервативных сил в сфере образования и, в конечном итоге, иллюстрировало расстановку политических сил в обществе. В этот период к известным и ранее апробированным типам правовых актов добавились нормативные документы, регламентирующие образовательную деятельность общественно-педагогических организаций – общероссийских и местных учительских союзов, самообразовательных обществ, образовательных программ политических партий и т.п. Немногие из них обладали юридической силой, остальные лишь оказывали определенное влияние на различные слои общества.
В XX в. были апробированы новые механизмы выработки и принятия нормативных актов: их обсуждение и утверждение в Государственной Думе, рассмотрение подготовленных политическими партиями и блоками проектов и др.
Исходя из вышеизложенного, можно также констатировать, что в рассматриваемый период ведущими тенденциями в правовой регламентации образования являлись: а) ее преимущественная ориентация на развитие народной школы в целом и на переход к всеобщему обязательному образованию; б) тенденция к гармонизации программ среднего образования в соответствии с потребностями российской действительности; в) тенденция к формированию у учащихся чувства патриотизма, особенно в 1914–1917 гг.; г) усложнение и детализация организационно-правового регулирования образовательной деятельности.
В заключении диссертации приводятся обобщенные результаты исследования, предлагаются практические рекомендации. Конкретными механизмами совершенствования организационно-правового регулирования современного российского образования могут стать: а) проведение предварительной экспертизы проектов основных документов с участием педагогической общественности, ведущих отечественных и зарубежных специалистов в области образования; б) их обсуждение в процессе широких педагогических дискуссий; в) выработка альтернативных проектов; г) учет во всех типах государственных образовательных стандартов региональных особенностей деятельности школы, предоставление инициативы по выработке вариативного компонента отделениям РАО; г) осуществление в преддверии предполагаемых перемен обучения управленческого персонала; д) постепенность внедрения; е) проведение предварительной апробации действенности нормативно-правовых актов; критическое отношение к заимствованию иностранного педагогического опыта; ж) ориентация не на формы, а на принципиальные положения предполагаемых к внедрению новаций. 

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:
Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных 
ВАК Минобрнауки России
1. Гриневич, И.М. Образовательная реформа Александра I в нормативно-правовых документах Министерства народного просвещения / И. М. Гриневич // Сибирский педагогический журнал: науч.-практ. изд.  — Новосибирск, 2009.— Вып. 9.— С. 259—265 (0,63 п.л.).
2. Гриневич, И.М. Факторный анализ развития отечественного образования / И.М. Гриневич // Сибирский педагогический журнал: науч.-практ. изд.  — Новосибирск, 2009. — Вып. 2.— С. 367—375 (0,48 п.л.).
3. Гриневич, И.М. Реформирование системы образования в начале XX века / И.М. Гриневич // Сибирский педагогический журнал: науч.-практ. изд.  — Новосибирск, 2010. — Вып. 3.— С. 251—257 (0,56 п.л.).
4. Гриневич, И.М. Организационно-правовое регулирование образования как историко-педагогическая проблема / И.М. Гриневич // Научные проблемы гуманитарных исследований: науч.-теор. журн. / Ин-т регион. проблем Рос. государственности на Северном Кавказе. — Пятигорск, 2010. — Вып. 6.— С. 104—109 (0,78 п.л.).
Научное издание
5. Гриневич, И.М. Образовательный процесс как объект нормативно-правового регулирования / И.М. Гриневич: науч. изд. — Ставрополь : ООО «Мир данных», 2007. — С. 4—62 (4,08 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов 
научных конференций 
6. Гриневич, И.М. Нормативно-правовое регулирование в системе образования / И.М. Гриневич // Межвузовский сборник научно-практических трудов. — Ставрополь: ООО «Мир данных», 2008. — Вып. 6. — С. 65—67 (0,36 п.л.).
7. Гриневич, И.М. Нормативное регулирование деятельности братских школ Юго-Восточной Руси / И.М. Гриневич // Проблемы социального развития России: сб.науч. работ асп. и студ. —  Ставрополь : СКСИ, 2008. — С. 122—125 (0,21 п.л.).
8. Гриневич, И.М. Образовательный процесс как объект факторного анализа / И.М. Гриневич // Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования. Кн. 2: Праксиологический аспект: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием / под ред. В.М. Гребенниковой, Е.А. Белан. — Краснодар: Куб. гос. ун-т., 2008. — С. 54—57 (0,28 п.л.).
9. Гриневич, И.М. Русская школа во второй четверти XIX века / И.М. Гриневич // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: материалы ХVI годич. науч. собр. проф.-преп. состава / под ред. Е.Н. Шиянова. — Ставрополь: НОУ ВПО СКСИ, 2009. — С. 133—140 (0,48 п.л.).
10. Гриневич, И.М. Развитие идей пореформенной педагогики в конце 50-х—60-х годах XIX века / И.М. Гриневич // Молодой ученый: науч. журнал. — Чита, 2009. — № 6. — С. 165—168 (0,3 п.л.).
11. Гриневич, И.М. Развитие системы школьного образования до 90-х гг. XIX века / И.М. Гриневич // Молодой ученый: науч. журнал. — Чита, 2010. — № 4(15). — С. 311—313 (0,11 п.л.).
12. Гриневич, И.М. Правовое регулирование современного российского образования / И.М. Гриневич // Молодой ученый: науч. журнал. — Чита, 2010. — № 4(15). — С. 314—316 (0.12 п.л.).
13. Гриневич, И.М. Формирование правового статуса частной школы в первой половине XIX века / И.М. Гриневич // Проблемы социального развития России: сб. науч. работ асп. и студ. — Ставрополь: НОУ ВПО СКСИ, 2010. — С. 95—96 (0,06 п.л.).

Общий объем публикаций составляет 121 с. (8,45 п.л.).

Гриневич  Ирина  Марияновна
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ
ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
В XIX — НАЧАЛЕ XX СТОЛЕТИЯ

Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Подписано к печати 17.03.11. Формат 60´84/16. Печать офс. Бум. офс. 
Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ        .

ВГПУ. Издательство «Перемена»
Типография издательства «Перемена»
400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27