На правах рукописи

УЛАНОВСКАЯ Ксения Алексеевна

Подготовка  будущего  учителя
к  проектированию  индивидуальных
 образовательных  траекторий 
учащихся 

13.00.08 – теория и методика 
профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Волгоград — 2013

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном
образовательном учреждении высшего профессионального 
образования «Волгоградский государственный 
социально-педагогический университет».

Научный руководитель —	кандидат педагогических наук, профессор
	Глебов Александр Александрович.
Официальные оппоненты:	Александрова Екатерина Александровна,
	доктор педагогических наук, профессор
	(ФГБОУ ВПО «Саратовский государст-
	венный университет им. Н.Г. Чернышев-
	ского», профессор кафедры методологии
	образования);
	Рождественская Нателла Николаевна,
	кандидат педагогических наук, доцент
	(ГБОУ ДПО «Волгоградская государст-
	венная академия повышения квалифика-
	ции работников образования», проректор
	по организационно-методической работе,
	доцент кафедры управления образова-
	тельными системами).
Ведущая организация —	ФГАОУ ВПО «Южный федеральный уни-
	верситет».

Защита состоится 27 июня 2013 г.  в  9.30 час. на заседании  диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400066, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.
Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте  Волгоградского  государственного  социально-педагогического университета: http://www.vspu.ru 24 мая 2013 г.

Автореферат разослан 24 мая 2013 г.

Ученый секретарь
диссертационного совета	А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г. и Концепцией Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг. образование должно быть вариативным, гибким и индивидуализированным. Одним из средств индивидуализации образования являются индивидуальные образовательные траектории учащихся (Е.А. Александрова, Н.В. Боброва, А.В. Глушенкова, Д.А. Голодок, Н.А. Жукова, Т.М. Ковалёва, Н.Б. Крылова, Е.А. Суханова, А.А. Теров, А.В. Хуторской и др.). В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) начального общего образования и основного общего образования говорится о необходимости формирования и реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся на основе познавательных интересов, развития опыта участия в социально значимом труде и ориентировки в мире профессий. В ФГОС среднего полного (общего) образования одним из требований к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы является способность к построению индивидуальной образовательной траектории.
В связи с этим возникает потребность современной школы в учителях, готовых выстраивать индивидуальные образовательные траектории учащихся в соответствии с их образовательными потребностями (Е.А. Александрова, Т.М. Ковалёва, М.П. Черемных, А.М. Маскаева и др.). В ФГОС высшего профессионального образования по направлению 050100 «Педагогическое образование» указано, что бакалавр должен уметь изучать возможности, потребности, достижения обучающихся и проектировать на их основе индивидуальные образовательные маршруты. Однако профессиональная подготовка в вузе недостаточно ориентирована на формирование у будущего учителя готовности к осуществлению такого рода деятельности (Т.М. Ковалёва, Е.А. Суханова, Н.В. Рыбалкина и др.).
Опрос 427 студентов 3–5-го курсов Волгоградского государственного социально-педагогического университета показал, что 80% из них не видят необходимости в индивидуализации образовательного процесса и не готовы проектировать индивидуальные образовательные траектории учащихся. Будущие учителя свое мнение объясняют тем, что в условиях массовой школы разработать и реализовать индивидуальные образовательные траектории для каждого учащегося невозможно физически. Анализ результатов диагностического эксперимента позволил определить, что будущие учителя не знают, какими способами можно определять интересы и образовательные потребности учащихся, осуществлять анализ деятельности учащихся и рефлексию собственной деятельности.
Анализ педагогических эссе 292 учителей-практиков г. Волгограда и Волгоградской области показал, что большинство из них (82 %) осознают острую необходимость современного образования в индивидуальных образовательных траекториях учащихся, 57% объяснили свою позицию тем, что в условиях широкого спектра образовательных услуг «вне индивидуальной образовательной траектории ребенок может потеряться», 18% опрошенных учителей положительно относятся к индивидуализации образования, но не видят перспектив, т.к. больше внимания уделяют «бумажной» работе. Нужду современной школы в учителях, готовых работать с индивидуальными образовательными потребностями каждого ученика, подтверждает опрос 79 учащихся, который показал, что они нуждаются в том, чтобы учителя обращали внимание на их интересы, прислушивались к мнению, «доходили до каждого».
Практика подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности свидетельствует, что в процессе обучения студентов недостаточно внимания уделяется технологиям индивидуализации образования учащихся, не формируются навыки работы с их индивидуальными образовательными потребностями. Это обстоятельство подтверждается значительными затруднениями студентов в отборе диагностических средств для определения образовательных потребностей учащихся и технологий индивидуализации образования.
Анализ психологической и педагогической литературы позволил выделить пять групп работ, являющихся теоретическим предпосылками исследования специфики подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Первую группу составляют исследования, в которых представлены характеристики индивидуализации образования (Н.В. Асташкина, Ю.К. Бабанский, О.А. Ефремова, Н.А. Жукова, М.И. Махмутов, Д.А. Морозова, Н.В. Промоторова, B.S. Bloom, J.J. Gallagher и др.) и обоснована сущность индивидуальной образовательной траектории (Е.А. Александрова, Н.В. Боброва, С.В. Воробьева, Н.Г. Зверева, А.М. Маскаева, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.).
Вторая группа представлена исследованиями основ педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, Н.А. Масюкова, В.М. Монахов, В.В. Сериков и др.) и проектирования индивидуальных образовательных траекторий (Е.А. Александрова, А.М. Маскаева, Р.М. Петрунёва, Е.А. Суханова, А.В. Хуторской и др.).
Третья группа объединяет исследования, посвященные трактовке готовности к профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий, А.Э. Штеймец).
Четвертая группа работ освещает различные подходы к определению количества и содержания уровней сформированности личностного качества (А.А. Глебов, В.С. Ильин, Т.В. Ильясова, Ю.А. Конаржевский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и др.).
Пятую группу составили исследования, посвященные различным составляющим подготовки будущего учителя к индивидуализации образовательного процесса: готовность к проектированию педагогических технологий (М.А. Ахметова), методической работе по индивидуализации образования в школе (К.С. Буров), готовности будущего учителя к индивидуализации обучения посредством дистанционных технологий (Т.М. Шевченко), логике проектирования индивидуальной образовательной траектории (Е.А. Александрова, А.М. Маскаева, Р.М. Петрунёва и др.), определению субъектов проектирования и реализации индивидуальных образовательных траекторий (А.А. Плигин, Е.А. Суханова, А.В. Хуторской и др.).
Анализ научной литературы свидетельствует об актуальности для исследователей вопросов индивидуализации образования. Однако проблема формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся до настоящего времени не получила в науке должного освещения: не обоснованы сущностные характеристики готовности педагога к проектированию индивидуальных образовательных траекторий, не разработаны критерии оценки уровней сформированности данного качества личности, не выявлены особенности систематизации средств на разных этапах процесса его формирования.
Анализ состояния теории и практики профессиональной подготовки будущего учителя позволил выявить ряд противоречий между:
·	потребностью школы в учителях, готовых проектировать индивидуальные образовательные траектории учащихся, и недостаточной разработанностью сущностных характеристик данной готовности с точки зрения современных требований к образованию;
·	спецификой деятельности учителя по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся и необоснованностью критериев оценки готовности к данной деятельности;
·	широким спектром средств профессиональной подготовки будущего учителя и неразработанностью системы средств, направленных на формирование готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся;
·	потребностью практики профессиональной подготовки учителя в формировании готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся и отсутствием обоснованной логики этого процесса.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, состоящую в недостаточной разработанности теоретических основ подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Проблема определила тему исследования: «Подготовка будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся».
Объект исследования – профессиональная подготовка будущего учителя.
Предмет исследования – процесс подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Цель исследования состоит в научном обосновании содержания и организации процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся будет эффективнее по сравнению с массовой образовательной практикой, если:
·	при постановке целей процесса под готовностью будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся преподавателями будет пониматься способность будущего учителя к созданию таких условий, в которых у учащихся будут сформированы личностные качества, знания, умения и навыки на основании их индивидуальных образовательных потребностей;
·	для выявления уровня сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся будет использоваться диагностический аппарат, включающий в себя методы определения уровня организаторских, коммуникативных, аналитических, рефлексивных способностей, мотивации достижений, творческого потенциала, готовности к профессиональной деятельности;
·	процесс формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся осуществляется поэтапно: от несистемных знаний о способах их проектирования и непризнания роли учащегося в данном процессе к осознанию потребности в проектировании индивидуальной образовательной траектории учащегося, системным навыкам диагностики образовательных потребностей, разработке проекта индивидуальной образовательной траектории и осуществлению анализа и рефлексии на разных этапах;
·	процесс формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся будет осуществляться с помощью системы средств, в которой доминирующим средством является проектная деятельность, а дополняющими – кейс-стади, игровая деятельность, анализ педагогических ситуаций, моделирование педагогических ситуаций, технологии развития критического мышления, портфолио, последовательность и содержание которых изменяются на разных этапах процесса формирования исследуемой готовности;
·	реализация средств будет осуществляться при выполнении следующих условий: проектная деятельность предполагает работу в нестабильных составах мини-групп; в основе построения модели педагогической ситуации лежат фрагменты педагогической реальности (наблюдения или личный опыт студентов); в работе с кейсами обеспечена доступность информационных материалов (печатные издания, заранее подготовленные материалы, доступ в Интернет); в анализе педагогических ситуаций сочетаются индивидуальная и групповая формы работы; целенаправленность (отбор только тех материалов, которые могут понадобиться в профессиональной деятельности).
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Выявить сущностные характеристики готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
2. Определить уровни готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
3. Разработать систему средств формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
4. Обосновать логику и организацию процесса подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Методологическую основу исследования составили:
·	на философском уровне – идеи гуманистической педагогики, рассматривающие индивидуализацию образования как развитие индивидуальности каждого учащегося на основе его личностных качеств, знаний и создание условий, при которых учащийся выступает субъектом образовательного процесса (М.А. Зязюн, Г.В. Мухаметзянова, Г.Н. Прозументова, А.Н. Тубельский, П.Г. Щедровицкий, L. Dickinson и др.), что дает основания понимать индивидуализацию образования как поддержку учащегося, формирование его субъектности для совместного с учителем управления своей индивидуальной образовательной траекторией;
·	на общенаучном уровне – идеи целостного подхода к изучению личностного свойства, состоящие в том, что целостность описывается через интегративные или системные свойства (А.А. Глебов, В.С. Ильин, Ю.А. Конаржевский, Г.И. Легенький, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и др.), позволяющие рассматривать готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся как интегративное качество личности будущего учителя, обладающее такими целостными свойствами, как система функций (В.С. Ильин, В.В. Сериков, Л.В. Удачина и др.) и единство компонентов (А.А. Глебов, В.С. Ильин, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), и дающие основания охарактеризовать исследуемую готовность как динамическую систему;
·	на конкретно-научном уровне – идеи личностно ориентированного образования, определяющие учащегося как субъекта со своими образовательными целями и задачами (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), дающие основания рассматривать учащегося как субъекта в проектировании его индивидуальной образовательной траектории; психолого-педагогические исследования, в которых готовность к профессиональной деятельности рассматривается как проявление индивидуальных качеств личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.В. Столин), что позволяет определить исследуемую готовность как интегративное качество личности будущего учителя, обусловливающее способность к работе с индивидуальными образовательными потребностями учащихся; идеи о педагогическом проектировании как виде деятельности учителя, состоящем в определении цели проектирования, средств, форм и методов реализации, особенностей поведения педагога, и диагностике результатов (Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, Н.А. Масюкова, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.), что дает основания для выработки критериев исследуемой готовности;
·	на технологическом уровне – дидактические концепции, базирующиеся на идеях диагностики результатов обучения в единстве теоретической и практической подготовки к осуществлению профессиональной деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, Р.М. Петрунёва и др.), психологические методики, направленные на диагностику сформированности отдельных составляющих готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся (И.А. Акиндинова, Л.Н. Кабардова, А.В. Карпов, М.Ш. Магомед-Эминов, Е.Е. Туник и др.).
Исследование проводилось с 2008-го по 2013 г. и включало в себя три этапа. На первом этапе (2008–2010 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме индивидуализации образовательного процесса, определялись основные подходы к исследованию подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. На первом этапе были определены объект, предмет, цель, задачи и эмпирическая база исследования, уточнены понятийный аппарат и методологические основы исследования.
Второй этап (2010 г.) включал в себя разработку теоретической модели готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся (определение сущностных характеристик и уровней сформированности исследуемой готовности). На втором этапе проведен диагностический эксперимент, направленный на определение уровня готовности будущих учителей к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, и разработана система средств формирования исследуемой готовности.
На третьем этапе (2011–2013 гг.) проведен формирующий эксперимент, направленный на определение эффективности разработанной системы средств формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. На данном этапе осуществлены систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов и оформление текста диссертации.
В ходе исследования использовались следующие группы методов:
·	на первом этапе – анализ философских, психологических и педагогических концепций, позволивший определить методологические основы и уточнить понятийный аппарат исследования;
·	на втором этапе – теоретические (моделирование, анализ педагогического опыта), эмпирические (диагностический эксперимент, наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, контент-анализ творческих работ студентов, тестирование) методы; методы математической обработки статистических данных;
·	на третьем этапе – сравнение и обобщение теоретических и эмпирических данных исследования, количественный и качественный анализ результатов исследования.
Эмпирическая база исследования: ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». В эксперименте участвовали 417 студентов, четыре преподавателя. В контрольную группу вошли 113 студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся – это способность к созданию таких условий, в которых у учащихся будут сформированы личностные качества, знания, умения и навыки на основании их индивидуальных образовательных потребностей.
Как интегративное качество личности готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся выполняет систему функций, иерархия которых представлена в следующей последовательности: функция индивидуализации, диагностическая, проективная, организаторская, технологическая, мотивационная, функция поддержки, рефлексивная и аналитическая функции. Организаторская, технологическая, мотивационная и функция поддержки реализуются содержательно-деятельностным компонентом исследуемой готовности, который включает в себя систему профессиональных умений учителя по организации жизнедеятельности детского коллектива, вовлечению учащихся в различные виды деятельности в соответствии с их образовательными потребностями и интересами. Критериями оценки данного компонента являются умение организовать жизнедеятельность учащихся в соответствии с их индивидуальными образовательными траекториями, понимание соавторства в их проектировании. Диагностическая и проективная функции проявляются в диагностико-прогностическом компоненте исследуемой готовности, состоящем в способностях определять потребности, возможности учащегося и контролировать процесс его самопознания, результатом которого становится выбор индивидуального образовательного пути в форме индивидуальной образовательной траектории. Критериями оценки данного компонента являются умения изучать потенциал учащихся и разрабатывать проект индивидуальной образовательной траектории. Рефлексивная и аналитическая функции реализуются рефлексивно-аналитическим компонентом. Данный компонент характеризуется умениями будущего учителя анализировать свою деятельность и деятельность учащихся, определять степень реализации целей образовательной траектории и корректировать ее, определять динамику собственного профессионального развития на разных этапах проектирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Критериями оценки являются умение осуществлять анализ результатов деятельности учителя и учащихся, рефлексивность. Индивидуализация как системообразующая функция реализуется в каждом из рассмотренных компонентов. Компоненты представлены в иерархической последовательности, где доминирующим является тот, который обладает наибольшими функциональными возможностями.
2. Готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся проявляется на разных уровнях. Для представителей высшего уровня характерны признание роли и ответственности учащегося и других специалистов в проектировании индивидуальных образовательных траекторий, целостное представление о технологиях, средствах, формах и методах индивидуализации образования, высокий уровень развития навыков диагностики образовательных потребностей учащихся. Высокий уровень характеризуется обобщенными представлениями о средствах, формах и методах индивидуализации образования, признанием роли учащегося и других специалистов в процессе разработки проекта индивидуальной образовательной траектории, умением определять образовательные потребности учащихся. Средний уровень характеризуется затруднениями в отборе технологий, средств, форм и методов индивидуализации образования, недостаточным владением методами диагностики образовательных потребностей учащихся, эпизодическим признанием роли и ответственности учащегося в проектировании его индивидуальной образовательной траектории. К низкому уровню относятся будущие учителя, у которых отсутствует направленность на взаимодействие с учащимися и другими специалистами в процессе проектирования индивидуальных образовательных траекторий; студенты испытывают значительные затруднения в осуществлении диагностики образовательных потребностей и обладают фрагментарными представлениями о технологиях, средствах, формах и методах индивидуализации образования.
3. Системообразующим компонентом готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся является содержательно-деятельностный. Системообразующее средство – проектная деятельность, обладающая наибольшими возможностями в формировании исследуемой готовности и направленная на формирование каждого компонента. Дополняющими средствами формирования содержательно-деятельностного компонента являются кейс-стади, игровая деятельность и моделирование педагогических ситуаций, т.к. расширяют возможности и закрепляют результаты воздействия проектной деятельности. Следующий в иерархии компонентов исследуемой готовности – диагностико-прогностический. Средствами его формирования выступают анализ педагогических ситуаций, портфолио, личностно ориентированные ситуации и кейс-стади. Третий компонент – рефлексивно-аналитический. Средствами его формирования являются портфолио, личностно ориентированные ситуации, технологии развития критического мышления, кейс-стади.
4. Процесс формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся включает в себя три этапа. Каждый этап направлен на формирование исследуемой готовности в целом с приоритетом отдельных компонентов. Первый этап направлен на актуализацию понимания значимости деятельности по проектированию индивидуальных образовательных траекторий и осознание специфики данного процесса. У студентов актуализируется позитивное отношение к индивидуализации образования, формируются представления о педагогической рефлексии, анализе, деятельности учителя в разработке структуры и содержания индивидуальной образовательной траектории учащегося, осмысляется роль учащегося в данном процессе. Второй этап эксперимента направлен на развитие представлений будущих учителей о диагностике в образовательном процессе и осознание ее роли в проектировании индивидуальных образовательных траекторий учащихся. На данном этапе у будущих учителей актуализируется необходимость педагогической диагностики в проектировании индивидуальных образовательных траекторий учащихся, развиваются умения отбирать диагностический инструментарий и осуществлять анализ образовательных потребностей учащихся, формируются представления о замысле индивидуальной образовательной траектории, ожидаемых результатах, технологиях оценки достижений учащихся, а также анализе собственной деятельности. Третий этап эксперимента ориентирован на формирование аналитических и рефлексивных способностей будущего учителя. У студентов закрепляются навыки диагностики образовательных потребностей учащихся, рефлексивные навыки, представления об осмыслении профессиональной деятельности и самоанализе.
Достоверность результатов исследования обусловлена следующим: результатами экспериментальных работ, воспроизводимыми в условиях учреждений профессиональной подготовки будущего учителя; теоретическими основами признанных в науке исследований (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Александрова, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, Е.С. Заир-Бек, Ю.П. Зинченко, В.С. Ильин, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.); личным участием автора в экспериментальной работе, анализом практики, корректностью опытно-экспериментальной работы по исследованию готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся; экспериментальной работой, проведенной в рамках диссертационного исследования, показавшей устойчивую повторяемость основных результатов в условиях разных групп, факультетов и дисциплин («Педагогика», «Актуальные проблемы управления качеством образования», «Современные средства оценивания результатов обучения»); использованием оптимальной количественной базы формирующего эксперимента и современных методик сбора и обработки информации; проведением сравнения авторских данных по определению сущностных характеристик исследуемого качества с представленными ранее данными других исследователей.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые дано определение готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, обоснована ее статическая модель, представляющая иерархическую последовательность содержательно-деятельностного, диагностико-прогностического и рефлексивно-аналитического компонентов; научное представление о готовности будущего учителя к педагогическому проектированию (М.А. Ахметова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.) дополнено критериями оценки (понимание необходимости соавторства учащихся в проектировании их индивидуальных образовательных траекторий, рефлексивность, изучение потенциала учащихся, умения разрабатывать замысел проекта индивидуальной образовательной траектории, организовывать их жизнедеятельность в соответствии с индивидуальными образовательными траекториями, осуществлять анализ результатов деятельности учителя и учащихся) и уровнями сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся; научные представления о средствах профессиональной подготовки учителя (А.В. Батаршев, Е.В. Даманский, Д.В. Добрынина, Д. Жак, М.Б. Романовская, Г.А. Семенова и др.) уточнены разработанной системой средств формирования готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, соответствующей структуре исследуемой готовности: системообразующим средством является проектная деятельность, обладающая наибольшим педагогическим потенциалом, а дополняющими средствами – игровая деятельность, кейс-стади, портфолио, анализ педагогических ситуаций, моделирование педагогических ситуаций, технологии развития критического мышления, состав, последовательность и содержание которых изменяются при переходе с одного этапа на другой.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявленные сущностные характеристики готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, критерии оценки сформированности и описание их состояний на разных уровнях открывают пути для совершенствования диагностики состояния профессиональных компетенций учителя; разработанная система средств формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, обоснование изменений, которые они претерпевают при переходе с одного этапа на другой, дополняют теорию дидактических средств профессионального педагогического образования и расширяют представления о возможностях индивидуализации образования в теории целостного учебно-воспитательного процесса; представленная логика процесса формирования исследуемой готовности может стать теоретической базой для совершенствования методики преподавания педагогики в процессе подготовки будущего учителя, а также для исследования процесса формирования готовности преподавателей к проектированию индивидуальных образовательных траекторий студентов и обучающихся в учреждениях повышения квалификации.
Практическая ценность результатов исследования обеспечивается возможностью использования разработанного диагностического инструментария, критериев, показателей и уровневых характеристик исследуемой готовности преподавателями учреждений среднего и высшего профессионального образования и учреждений повышения квалификации для подготовки педагогов к индивидуализации образовательного процесса в школе и других образовательных учреждениях. Разработанная система средств подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся может использоваться преподавателями высших, средних профессиональных учреждений и учреждений повышения квалификации в процессе подготовки специалистов к проектированию индивидуальных образовательных траекторий. Обоснованная логика процесса формирования исследуемой готовности может применяться преподавателями педагогических вузов в организации подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в условиях ФГОС ВПО. Полученные результаты могут быть использованы учителями-практиками в работе с индивидуальными образовательными траекториями учащихся с целью повышения уровня профессиональной компетентности.
Апробация материалов исследования осуществлялась посредством участия в международных научно-практических конференциях «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010), «Учитель: вчера, сегодня, завтра» (Псков, 2010), «Наука и образование: реалии и перспективы» (Тирасполь, 2011), «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2012), межрегиональной научно-практической конференции «Тьюторские практики: от философии к технологиям» (Волгоград, 2010), международных студенческих форумах «Доступность и качество образования в едином европейском пространстве профессиональной деятельности вузов» (Волгоград, 2009), «Учитель в современном мире» (Волгоград, 2010), всероссийских научно-практических конференциях «Осовские педагогические чтения “Образование в современном мире: новое время – новые решения”» (Саранск, 2011), «Портрет выпускника школы: социальный заказ и интересы личности» (Армавир, 2013), региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2009—2011), региональных научно-практических конференциях «Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании: от теории к практике» (Волгоград, 2011), «Непрерывное образование в России: традиции, современность, перспективы» (Михайловка, 2012); выступлений на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством подготовки специалистов» ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» (руководитель – проф. Е.И. Сахарчук) (2011—2013); участия во Всероссийской олимпиаде аспирантов России по педагогическим наукам «Научное творчество» (Санкт-Петербург, 2012—2013); подготовки и реализации проекта «Формирование культурно-продуктивной личности в меняющейся социокультурной ситуации» (Саранск, 2011); публикаций статей по теме диссертации (опубликовано 11 работ, из них 3 научные статьи – в изданиях, входящих в реестр ВАК Минобрнауки РФ).
Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки учителей осуществлялось в процессе организации учебной и внеучебной работы в Институте иностранных языков Волгоградского государственного социально-педагогического университета в ходе преподавания дисциплины «Педагогика» (разделы «Педагогические технологии», «Практикум по решению профессиональных задач» (специалитет), «Практическая педагогика», «История образования и педагогической мысли» (бакалавриат)); на филологическом факультете Волгоградского государственного социально-педагогического университета в процессе преподавания дисциплины «Педагогика» (разделы «Практическая педагогика», «Практикум по решению профессиональных задач» (бакалавриат)); на факультете физической культуры и безопасности жизнедеятельности в ходе преподавания дисциплин «Актуальные проблемы управления качеством образования» и «Современные средства оценивания результатов обучения».
Личный вклад соискателя состоит в участии во всех этапах работы над диссертационным исследованием, непосредственном участии в получении данных на диагностическом этапе, по окончании формирующего эксперимента и на этапах контрольных срезов; личном участии в разработке теоретических основ подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, обработке, анализе и интерпретации полученных данных; в подготовке научных статей и докладов по итогам выполненной работы.
Структура и объем диссертации соответствуют логике диссертационного исследования. Диссертация (216 с.) состоит из введения (19 с.), первой главы «Теоретические основы подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся» (71 с.), второй главы «Построение процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся» (92 с.), заключения (6 с.), списка использованной литературы (277 наименований) и 12 приложений. Диссертация содержит 4 диаграммы, 3 графика и 4 таблицы.

Основное содержание исследования
Первая глава диссертации «Теоретические основы подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся» состоит из трех параграфов.
Первый параграф «Особенности педагогической деятельности по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся» посвящен анализу понятий «индивидуализация», «индивидуальная образовательная траектория», «проектирование индивидуальной образовательной траектории». Сравнительный анализ подходов к определению индивидуализации показал, что ее можно рассматривать в двух аспектах: как средство реализации индивидуального подхода в виде учета способностей учащихся при выборе педагогических технологий (Е.С. Рабинский, М.К. Акимова, Т.М. Ковалёва, И.Э. Унт и др.); как соавторство и ответственность учащегося в постановке целей, задач и выборе содержания образования (L. Dickinson, А.А. Теров). Средством индивидуализации является индивидуальная образовательная траектория (Е.А. Александрова, Н.В. Боброва, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, А.В. Хуторской и др.). Е.А. Александрова, А.М. Маскаева, Т.М. Ковалёва, Е.А. Суханова, А.В. Хуторской отмечают, что проектирование индивидуальных образовательных траекторий характеризуется особой ролью учащегося, который является субъектом данного процесса, совместно с учителем определяя содержание его индивидуальной образовательной траектории.
Сущность индивидуализации образования, индивидуальной образовательной траектории и специфики ее проектирования позволила определить особенности педагогической деятельности по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся: поддержка учащихся в процессе выбора содержания образования; выявление образовательных потребностей учащихся; признание роли и ответственности учащегося в проектировании индивидуальной образовательной траектории и вовлечение специалистов разных сфер в эту деятельность; анализ деятельности учащихся и собственной деятельности в процессе проектирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Выявленные особенности педагогической деятельности являются основой для определения функций исследуемой готовности.
Во втором параграфе «Сущность готовности будущего учителя к деятельности по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся» представлена статическая модель исследуемой готовности, выявлены критерии ее сформированности.
Под готовностью будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся мы понимаем способность к созданию таких условий, в которых у учащихся будут сформированы личностные качества, знания, умения и навыки на основании их индивидуальных образовательных потребностей.
По утверждению В.С. Ильина, Ф.К. Савиной, В.В. Серикова, сущность качества личности раскрывается через его целостные свойства (функции, система функций, единство компонентов, присущее функциям). Обоснованные в первом параграфе особенности деятельности по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, а также имеющиеся в науке знания о функциях готовности к профессиональной педагогической деятельности (З.В. Голева, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий, А.Э. Штеймец и др.) позволили определить функции исследуемой готовности: диагностическую, проективную, организаторскую, технологическую, мотивационную, рефлексивную, аналитическую, индивидуализации и поддержки. Иерархия функций определяется тем, что каждая последующая включает в себя предыдущую (В.В. Сериков), а предыдущая является базой для последующей функции (А.А. Глебов). Поэтому иерархическая последовательность функций исследуемой готовности построена следующим образом: диагностическая, проективная, организаторская, технологическая, мотивационная, функция поддержки, рефлексивная и аналитическая функции. Функция индивидуализации является системообразующей.
Статическую структуру готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся мы рассматриваем как единство диагностико-прогностического, содержательно-деятельностного и рефлексивно-аналитического компонентов. Содержательно-деятельностный компонент предполагает реализацию организаторской, технологической, мотивационной функций и функции поддержки и включает в себя умения вовлекать учащихся в различные виды деятельности в соответствии с их образовательными потребностями. Данный компонент побуждает будущего учителя к организации педагогического процесса таким образом, чтобы в его рамках были использованы те технологии, средства, формы и методы обучения и воспитания, которые соответствуют не только требованиям, предъявляемым к организации учебно-воспитательного процесса в школе, но и потребностям и мотивам самих учащихся. В рамках данного компонента исследуемой готовности учитель осознает то, что в организации образовательного процесса субъектом является не только он, но и учащийся, и дает ему возможность наполнить содержание урока новыми смыслами. Критериями оценки содержательно-деятельностного компонента являются умение организовать жизнедеятельность учащихся в соответствии с их индивидуальными образовательными траекториями, понимание необходимости соавторства в их проектировании.
Диагностико-прогностический компонент предполагает наличие навыков изучения потенциала учащихся с целью определения замысла индивидуальной траектории. Следовательно, реализуются диагностическая и проективная функции исследуемой готовности. С одной стороны, диагностика дает учителю прямой материал для разработки программы деятельности, с другой – ребенок является субъектом собственной диагностики и проектирования индивидуального процесса обучения. Синтез диагностики и проектирования обеспечивает, в свою очередь, вариативность видов деятельности с учетом потребностей и возможностей учащегося. Следовательно, диагностико-прогностический компонент исследуемой готовности позволяет определять потребности, возможности учащегося, контролировать процесс его самопознания, результатом которого становится индивидуальная образовательная траектория. На ее содержание учащиеся имеют право влиять, исходя из своих познавательных потребностей. Критериями оценки данного компонента являются умения изучать потенциал учащихся и разрабатывать проект индивидуальной образовательной траектории.
Рефлексивная и аналитическая функции реализуются в рефлексивно-аналитическом компоненте. Учитель оценивает деятельность учащихся одновременно с учащимися, осуществляющими рефлексию. Содержание деятельности учителя в пределах рефлексивно-аналитического компонента заключается в анализе степени реализации целей образовательной траектории, динамики собственного профессионального развития и, исходя из этого, – в определении путей коррекции деятельности. Результатом реализации рефлексивно-аналитического компонента являются качественная оценка достижений учащихся, выявленные образовательные затруднения и достижения, которые позволяют учителю и учащимся внести коррективы в их индивидуальные образовательные траектории. Критериями сформированности данного компонента являются умение осуществлять анализ результатов деятельности учителя и учащихся, включая самоанализ, а также рефлексивность учителя (Е.А. Александрова, Н.В. Боброва, В.П. Зинченко и др.). Функция индивидуализации готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся как системообразующая функция реализуется в рамках каждого рассмотренного нами компонента.
Третий параграф диссертации «Уровни сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся» посвящен обоснованию динамической модели готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. В процессе ее разработки мы исходили из методологического положения системно-целостного подхода о том, что система в своем развитии проходит ряд этапов – от зарождения отдельных элементов, их группировки через объединение всех элементов в единую систему и целостность, когда система может осуществлять самодвижение (В.С. Ильин). Готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся в процессе своего формирования проходит четыре уровня. Опираясь на критерии сформированности исследуемой готовности и монографические характеристики типичных представителей, мы обосновали характеристики уровней готовности.
Высший уровень характеризуется системой навыков диагностики образовательных потребностей, определения замысла индивидуальной образовательной траектории, знанием технологий, средств, форм и методов индивидуализации образования, высоким уровнем мотивации профессиональных достижений, наличием эффективных способов самоорганизации учащихся, признанием роли и ответственности учащегося и других специалистов, а также высоким уровнем рефлексивно-аналитических способностей.
Высокому уровню соответствуют знание технологий индивидуализации образования, умения определять замысел проекта индивидуальной образовательной траектории, образовательные потребности, достаточно высокий уровень мотивации профессиональных достижений, признание роли и ответственности учащегося за создание своей индивидуальной образовательной траектории, а также достаточно высокий уровень развития аналитических навыков и рефлексии.
Средний уровень характеризуется несистемными знаниями в области диагностики образовательных потребностей, способов организации учащихся, технологий индивидуализации образования, составляющих замысел индивидуальной образовательной траектории; ситуативным осознанием роли учащегося и других специалистов в проектировании образовательных траекторий; проявлениями готовности к взаимодействию с другими специалистами, слабой мотивацией профессиональных достижений и несистемными рефлексивно-аналитическими навыками.
Низкий уровень характеризуется неструктурированными знаниями основ диагностики и технологий индивидуализации образования, затруднениями в определении замысла проекта индивидуальной образовательной траектории, эпизодическими проявлениями готовности к взаимодействию с другими специалистами, а также низким уровнем мотивации профессиональных достижений, рефлексивно-аналитических навыков и непризнанием роли и ответственности учащегося в проектировании данной траектории.
Вторая глава диссертации «Построение процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся» включает в себя два параграфа.
В первом параграфе «Средства формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся» представлена авторская система средств, направленных на формирование исследуемой готовности. Источниками определения средств стали анализ научной литературы и практики работы преподавателей Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ), чей опыт оказывает более заметное влияние на развитие отдельных составляющих исследуемой готовности по сравнению с массовым опытом.
Анализ педагогического опыта преподавателей кафедры педагогики ВГСПУ (доценты И.А. Макарова, С.В. Романов, Е.В. Сергеева, М.Ю. Чандра) показал, что положительное влияние на формирование отдельных составляющих готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся оказывают проектная деятельность, моделирование и анализ педагогических ситуаций и портфолио. Дальнейший поиск средств осуществлялся в ходе анализа научной литературы. В.А. Варданян, Д.В. Добрынина, О.Г. Смолянинова отмечают, что кейс-стади развивает аналитические, творческие и социальные навыки, навыки самоанализа, умения разрабатывать на практике алгоритмы принятия решений и планы действий в нестандартных ситуациях, что соответствует рефлексивно-аналитическому и содержательно-деятельностному компонентам исследуемой готовности.
Д. Жак, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, М.Б. Романовская и другие в своих работах делают акцент на то, что проектная деятельность формирует организаторские умения, навыки совместной работы для достижения общей цели, диагностические умения, а также навыки разработки и реализации педагогических проектов, что соответствует всем компонентам готовности.
Анализ исследований О.А. Артемьевой, О.С. Газмана, В.Г. Денисовой, Д.Н. Узнадзе и других показал, что игровая деятельность оказывает положительное влияние на содержательно-деятельностный компонент исследуемой готовности, т.к. стимулирует повышение уровня мотивации, инициативности, познавательную деятельность, позволяет более глубоко и личностно проникнуть в суть проблемы, способствует формированию коммуникативных навыков, развитию творческого мышления.
Формированию исследуемой готовности способствуют личностно ориентированные ситуации, которые, по мнению Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, ставят студента в новые условия, требующие новой модели поведения, чему предшествует рефлексия, обеспечивают выработку и принятие целей предстоящей деятельности, преобразуют объективное значение в личностный смысл через оценивание, регулируют темп, направленность новой деятельности, готовность принять ее с ее мотивами.
Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прутченков утверждают, что портфолио позволяет развивать рефлексивность посредством оценки своей работы и достижений, формирует аналитические навыки и навыки диагностики собственных достижений. Данные характеристики соответствуют содержанию рефлексивно-аналитического и диагностико-прогностического компонентов исследуемой готовности.
Анализ исследований О.И. Вагановой, И.О. Загашева, С.И. Заир-Бек, А.Р. Еферовой позволил определить, что технологии развития критического мышления формируют у студента умение осуществлять анализ деятельности учащихся, собственной деятельности, что соотносится с содержанием рефлексивно-аналитического компонента.
Исследование готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся в рамках целостного подхода предполагает применение не отдельных средств, а их системы. Система средств формирования исследуемой готовности соответствует иерархии ее компонентов. Системообразующим является содержательно-деятельностный компонент. Средства формирования данного компонента – проектная деятельность, моделирование педагогических ситуаций, игровая деятельность, кейс-стади. Следующим в иерархии компонентов исследуемой готовности является диагностико-прогностический компонент. Средства его формирования – анализ педагогических ситуаций, проектная деятельность, портфолио, личностно ориентированные ситуации и кейс-стади. Следующий компонент – рефлексивно-аналитический. Средствами его формирования являются портфолио, проектная деятельность, диалог, личностно ориентированные ситуации, технологии развития критического мышления, кейс-стади. Системообразующее средство – проектная деятельность, т.к. именно она обладает наибольшим педагогическим потенциалом по сравнению с другими педагогическими средствами. Как системообразующее средство формирования исследуемой готовности, проектная деятельность не только включает в себя другие средства, но и определяет их содержание.
Второй параграф «Особенности процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся» посвящен особенностям построения и содержания образовательного процесса, направленного на формирование готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Формирующий эксперимент осуществлялся в рамках дисциплин «Педагогика», «Современные средства оценивания результатов обучения», «Актуальные проблемы управления качеством образования». Опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа. На каждом этапе формировались все компоненты исследуемой готовности с акцентом на одном из них. На первом этапе – на содержательно-деятельностном компоненте как системообразующем, на втором этапе – на диагностико-прогностическом, на третьем – на рефлексивно-аналитическом.
Целью первого этапа стали актуализация значимости индивидуализации образования и развитие осознания ее специфики. Продолжительность его – с сентября 2010-го по май 2011 г. Нами была реализована система из 23 занятий. Для достижения поставленной цели студентам было предложено разработать модель педагогической ситуации (успеха, выбора, рефлексии и др.) по теме «Моделирование педагогических ситуаций», создать проект реализации технологии педагогический поддержки применительно к конкретному учащемуся по теме «Технология педагогической поддержки детей разного возраста», в ходе деловой игры обосновать потенциал педагогических технологий при индивидуализации образования по теме «Педагогическое проектирование. Проектирование возрастосообразного образовательного процесса», продемонстрировать фрагмент урока с применением эвристического/проблемного обучения и оформить кейс по теме «Организация проблемного и эвристического обучения на уроках». Параллельно с аудиторными занятиями была организована внеучебная работа в социальной сети «В Контакте».
Второй этап эксперимента был направлен на развитие представлений будущих учителей о диагностике в образовательном процессе и осознание ее роли в проектировании индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Продолжительность второго этапа – с сентября 2011-го по май 2012 г. Нами была разработана и проведена система из 20 занятий, включающая в себя аудиторные занятия и внеучебную деятельность студентов. Для достижения поставленной цели студентам предлагались педагогические ситуации, которые необходимо было проанализировать и предложить варианты разрешения (тема «Профессиональная задача: виды и типы профессиональных задач, алгоритм решения профессиональных задач»), разработка кейса с программой диагностики образовательных потребностей и замыслом индивидуальной образовательной траектории конкретного учащегося (тема «Диагностические методики изучения детей. Технологии оценки их достижений») и портфолио «Я и педагогика», а также проектирование программы мероприятий (на уровне района, города), направленных на организацию взаимодействия ученика, семьи, школы и органов управления образованием (тема «Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами»). Кроме того, в процессе педагогической практики студентам было предложено осуществить диагностику образовательных потребностей учащихся и на ее основе разработать замысел индивидуальной образовательной траектории.
Цель третьего этапа эксперимента состояла в закреплении аналитических и рефлексивных способностей студентов. Продолжительность его – с сентября 2012-го по февраль 2013 г. На данном этапе нами была реализована система из 15 занятий. Для достижения цели студентам предлагались такие виды работы, как разработка плана профессионального самосовершенствования (тема «Проектирование профессионального самообразования и самосовершенствования»), система тренинговых занятий, направленная на удовлетворение образовательных потребностей и саморазвитие учащегося (тема «Организация образовательной среды для решения конкретных педагогических задач»), дополнение портфолио «Я и педагогика» разделами «Без теории нет практики» и «Практика – основа теории», разработка кейса с анализом информационных материалов об эффективности Единого государственного экзамена (тема «Современные технологии контроля и оценки»). На данном этапе эксперимента применялись технологии развития критического мышления («Шесть шляп мышления», «Хочу – могу – должен», «Расписать светофор», «Как понял?», «5 причин»).
По итогам формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика уровней сформированности готовности будущих учителей к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Соотношение количества студентов с разным уровнем готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) учащихся на начало и конец эксперимента
		Распределение студентов по уровням готовности к проектированию
			 ИОТ в экспериментальных и контрольных группах	
  Уровень		       На начало эксперимента	      	       На конец эксперимента
	                 эксперимен-	           контрольная 	          эксперимен-	           контрольная 
	                 тальная группа	              группа		          тальная группа	              группа	
	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	
Низкий	41,85	113	43,36	49	4,44	12	38,94	44	
Средний	37,78	102	37,17	42	31,11	84	38,05	43	
Высокий	16,30	44	15,04	17	33,70	91	16,81	19	
Высший	4,07	11	4,42	5	30,74	83	6,19	7	

Анализ результатов эксперимента показал, что количество студентов высшего уровня в экспериментальной группе изменилось с 4,07 до 30,74%, т.е. возросло на 26,67%, в то время как в контрольной группе изменилось с 4,42 до 6,19%, т.е. увеличилось на 1,77%. Из этого следует, что положительная динамика на высоком уровне в экспериментальной группе превосходит изменение в контрольной группе на 24,9%.
Количество студентов высокого уровня в экспериментальной группе изменилось с 16,30 до 33,70%, т.е. увеличилось на 17,4%, а в контрольной группе аналогичный показатель увеличился с 15,04 до 16,81%, т.е. на 1,77%. Количество студентов среднего уровня в экспериментальной группе уменьшилось с 37,78 до 31,11%, т.е. на 6,66%, в то время как в контрольной группе данный показатель, наоборот, увеличился с 37,17 до 38,05%, т.е. на 0,88%. Количество студентов низкого уровня в экспериментальной группе изменилось с 41,85 до 4,44%, т.е. уменьшилось на 37,4%, в контрольной группе аналогичный показатель изменился с 43,36 до 38,94%, т.е. уменьшился на 4,42%.
Из этого следует, что положительная динамика количества студентов высокого и высшего уровней сформированности готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся в экспериментальной группе значительно выше аналогичных показателей в контрольной группе. В экспериментальной группе 15,2% студентов перешли с высокого уровня на высший, 12% – со среднего на высокий. В целом можно констатировать, что положительная динамика на высоком и высшем уровнях исследуемой готовности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной выше в 6,45 раза, что подтверждает факт о значительном изменении показателей в экспериментальной группе по итогам формирующего эксперимента.
Следует отметить, что положительная динамика сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся получена вследствие ряда педагогических обстоятельств: научное представление о сущности исследуемой готовности положено в основу целеполагания при проектировании образовательного процесса; этот процесс обеспечивается системой средств, в которой системообразующим средством является проектная деятельность, реализуемая на каждом этапе и дополняющаяся другими средствами (кейс-стади, игровая деятельность, портфолио, технологии развития критического мышления, анализ и моделирование педагогических ситуаций).
В заключении диссертационного исследования обобщены основные результаты, сформулированы выводы о том, что готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся – это интегративное качество личности, представляющее собой единство диагностико-прогностического, содержательно-деятельностного и рефлексивно-аналитического компонентов, определяющих его способность к созданию таких условий, в которых у учащихся будут сформированы личностные качества, знания, умения и навыки на основе их индивидуальных образовательных потребностей. Наблюдение за студентами показало, что они стали позитивно относиться к идее индивидуализации образования, научились отбирать диагностический инструментарий и с его помощью определять образовательные потребности учащихся, обосновывать замысел и содержание индивидуальных образовательных траекторий. Готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся является результатом теоретического обоснования ее формирования в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.
В ходе опытно-экспериментальной работы получены дополнительные результаты: представлена система диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, что расширяет представления о педагогической диагностике в дидактике профессионального педагогического образования; обоснованы условия применения систем средств на каждом этапе процесса, что является вкладом в развитие теории индивидуализации образования.
Перспективы исследования связаны с изучением формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся в контексте разных образовательных дисциплин, а также на разных ступенях образования (дошкольное образование, начальная школа, средняя школа, старшая школа).

Основное содержание диссертационного исследования отражено
в следующих публикациях автора:
Статьи в рецензируемых научных изданиях,
рекомендованных ВАК Минобрнауки России
1.	Улановская, К.А. Готовность будущего учителя к проектированию и реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся / К.А. Улановская // Гуманитарные науки и образование. – 2011. – № 4(8). – С. 127–129 (0,3 п.л.).
2.	Улановская, К.А. Сущностные характеристики готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся / К.А. Улановская // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Пед. науки. – 2012. – № 7 (71). – С. 33–36 (0,5 п.л.).
3.	Улановская, К.А. Уровни готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся  / К.А. Улановская // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Пед. науки. – 2012. – № 10 (74). – С. 44–47 (0,5 п.л.).
Статьи в сборниках научных трудов 
и материалов научных конференций
4.	Улановская, К.А. Феномен «Учитель в современной педагогической реальности»  / К.А. Улановская // Учитель: вчера, сегодня, завтра: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Псков, 24–25 июня 2010 г.). – Псков: Изд-во ПГПУ им. С.М. Кирова, 2010. – С. 42–46 (0,3 п.л.).
5.	Улановская, К.А. К вопросу о тьюторском сопровождении педагогической практики будущего учителя  / К.А. Улановская // XIV региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. Волгоград, 10–13 нояб. 2009 г.: сб. науч. материалов. Напр.12 «Педагогика и психология». – Волгоград: Изд-во «Перемена» 2010. – С. 131–136 (0,4 п.л.).
6.	Улановская, К.А. Тьюторская позиция будущего учителя: основные характеристики  / К.А. Улановская // XVI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. Волгоград, 8–11 нояб. 2011 г.: сб. науч. материалов. Напр.12 «Педагогика и психология» / отв. ред. С.А. Комиссарова; сост. П.В. Алымов, П.А. Сторчилов. – Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена» 2011. – С. 26–28 (0,2 п.л.).
7.	Улановская, К.А. Особенности деятельности учителя по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся  / К.А. Улановская //III Международная заочная научно-практическая конференция «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы»: сб. материалов конф. (1 февр. 2012 г.). – Краснодар, 2012. – С. 39–42 (0,5 п.л.).
8.	Улановская, К.А. Готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся с позиции компетентностного подхода  / К.А. Улановская // Модернизация образования на компетентностной основе: опыт и результаты внедрения образовательных стандартов нового поколения: материалы регион. науч.-практ. конф. 24 янв. 2012 г.: в 3 ч. – Волгоград: Колледж, 2012. – Ч. 3.– С. 36–41 (0,5 п.л.).
9.	Улановская, К.А. Индивидуализация образовательного процесса в вузе (на примере преподавания дисциплины «Административное право») / Е.Ю. Калюжнов , А.А. Агеев, К.А. Улановская // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. – 2012. – Т. 11. № 9. –  С. 74–76 (0,5 п.л.).
10.	Улановская, К.А. Формирование готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся в условиях Федеральных государственных образовательных стандартов  / К.А. Улановская // Портрет выпускника школы: социальный заказ и интересы личности: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (г. Армавир, 28 марта 2013 г.) / отв. ред. И.Б. Соколова, К.В. Шкуропий. – Армавир: РИО АГПА, 2013. – С. 291–294 (0,5 п.л.).
11.	Улановская, К.А. Формирование готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся как составляющая подготовки учителя нового поколения  / К.А. Улановская // Развитие педагогической науки в современной России: результаты исследований аспирантских школ: материалы интернет-конференции / ред. сов.: Т.Б. Алексеева, И.В. Гладкая, Н.М. Федорова. – СПб.: Изд-во «Свое издательство», 2013. – С. 256–258 (0,3 п.л.).

Общий объём публикаций автора составляет 4 п.л.

УЛАНОВСКАЯ Ксения Алексеевна
Подготовка будущего учителя 
к проектированию индивидуальных
 образовательных траекторий учащихся
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Подписано к печати 20.05.13. Формат 60´84/16. Бум. офс. 
Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ         .

Издательство ВГСПУ «Перемена»
Типография издательства ВГСПУ «Перемена»
400066, Волгоград, пр. им. Ленина, 27