На правах рукописи

Чередниченко Ирина Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ  САМОАКТУАЛИЗАЦИОННЫХ
КАЧЕСТВ  СТАРШЕКЛАССНИКОВ 
В  УСЛОВИЯХ  ИНТЕГРАТИВНОГО  ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, 
история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Волгоград — 2010

Работа выполнена в Государственном образовательном 
учреждении дополнительного профессионального образования 
«Волгоградская государственная академия повышения 
квалификации и переподготовки работников образования»

Научный руководитель – 	доктор педагогических наук, профессор
	Гриценко Лариса Ивановна (ГОУ ДПО
	«Волгоградская государственная акаде-
	мия повышения квалификации и перепод-
	готовки работников образования»).

Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор
	Борытко Николай Михайлович (ГОУ ВПО
	«Волгоградский государственный педа-
	гогический университет»);
	
	кандидат педагогических наук, Ещеркина
	Ольга   Анатольевна,   директор   МОУ
	СОШ № 92  г.Волгограда. 

Ведущая организация –     ГОУ ВПО «Тюменский государственный
	университет».

Защита состоится 23 декабря 2010 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www. vspu.ru 22 ноября 2010г.

Автореферат разослан 22 ноября 2010г.

Ученый секретарь
диссертационного совета	А.А.Глебов

Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Социально-экономические и социокультурные процессы в стремительно развивающемся информационном обществе обостряют проблему ответственности человека за потребительскую, иждивенческую стратегию жизни. Современному человеку необходим комплекс личностных качеств, обеспечивающих не только развитые адаптационные способности, но и способность к активной деятельности, умение изменять, радикально перестраивать сами жизненные условия, изменяясь при этом внутриличностно, управляя собственной жизнью и развитием, что характеризует человека как самоактуализирующуюся личность (А. Г. Асмолов, Е.Е. Вахромов, И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылёва, Л.А. Овчинникова, Е.Ф. Ященко и др.). Целью образования как социального института становится формирование субъекта культуры. В связи с этим на первый план выходят такие категории, как «субъектность» (К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн и др.), «Я-концепция» (И.С. Кон и др.), «самовыражение», «самореализация», «самоактуализация» (А. Г. Асмолов, А. Маслоу, К. Роджерс, Д.А. Леонтьев и др.). 
Потребность в обретении личностных качеств для продуктивной самореализации, самоактуализации является одной из центральных в старшем школьном возрасте. Самоактуализационные качества взрослеющего человека определяют твердость и независимость его суждений, сочетаемых с уважением к мнению других людей; способность принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор содержания своей жизнедеятельности, линии поведения; способность рассматривать проблемы с различных точек зрения и предлагать их нестандартные, творческие решения.
Вместе с тем, по данным диагностирующего эксперимента, проведенного в волгоградских общеобразовательных школах, 38% старшеклассников демонстрируют независимость суждений в сочетании с позитивным принятием иного мнения, 27% проявляют способность к самостоятельному ответственному принятию решений в ситуации свободного выбора, 25% — способность к нестандартному, творческому решению проблем. Диагностика также показала, что в условиях массовой образовательной практики лишь около 10% старшеклассников демонстрируют эти способности в совокупности.
Среди причин этого явления значительную роль играют склонность педагогов к доминированному применению знаниево-репродуктивных технологий обучения, направленных на подготовку ученика к регламентированному поведению в ситуациях предметно-репродуктивного типа; отсутствие целенаправленной работы по формированию самоактуализационных качеств, что, в частности, связано с недостаточной сформированностью у педагогов целостного представления о феномене самоактуализации, ее сущности и признаках у старших школьников, а также отсутствием научных основ и технологий формирования самоактуализационных качеств в условиях интегративного обучения. Очевидно, что массовая практика общего образования нуждается в научных основаниях и технологиях, оптимально решающих задачу формирования самоактуализационых качеств личности старшеклассника. Это обусловливает актуальность исследования педагогической наукой сущности самоактуализации, ее внутренней структуры, позволяющей выделить качества личности, определяющие проявления этого феномена, и научных основ процесса формирования этих качеств у старшеклассников в условиях интегративного обучения. 
Теоретические предпосылки исследования процесса формирования самоактуализационных качеств заложены в идеях, представленных в гуманистически ориентированных концепциях развития личности – концепциях самоактуализации (А. Маслоу), со-бытийности (В.И. Слободчиков), надситуативной активности (В.А. Петровский), становления ядерных структур личности (Д.А. Леонтьев). 
Базовые понятия исследования «самоактуализация личности», «самоактуализационные качества личности» лежат в русле теории самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.), исходным пунктом которой, предопределяющим ее педагогическую ценность, является выделение условий самоосуществления человека, актуализации того, что содержится в нем в качестве потенций. 
Исследование опирается на работы отечественных психологов, в которых самоактуализация, самореализация как процессы саморазвития личности анализируются в контексте разрешения противоречия внутренних и внешних факторов развития личности через категорию деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Современная педагогическая теория развивается в направлении обоснования гуманистических, личностно-развивающих моделей образования, опирающихся на личностную парадигму и гуманитарную методологию (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Б. С. Братусь, В.И. Данильчук, И. А. Колесникова, Л. М. Лузина, Ю. В. Сенько, Н.К. Сергеев и др.). Проблема самоактуализации находит отражение в работах авторов концепций личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), где она рассматривается в контексте раскрытия механизмов развития и саморазвития личности. 
Важную роль в научном обосновании условий самоактуализации играют исследования по проблеме интеграции в образовании. В русле этих исследований введено понятие интеграции как конкретного педагогического (В.Т. Фоменко), установлены теоретико-методологические основы педагогической интеграции (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, Л. И. Гриценко, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, Н.К. Чапаев и др.).
В трудах, посвященных исследованию личности старшеклассника, установлено, что самоактуализация, проявляющаяся в острой потребности (и способности) в самопознании, самопонимании, самопринятии, самовоспитании, чтобы реализовать свои возможности в познании мира, творчестве, общении,  выборе смысложизненных ориентаций, является центральной проблемой в старшем школьном возрасте (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Э. Эриксон).
В недавно проведенных социально-психологических (Е.Е. Вахрамов, И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылёва и др.), психологических (Л.Л. Гозман, М.В. Кроз, Е.Ф. Ященко и др.) и психолого-педагогических (Е.Н. Городилова, Н.И. Петрова и др.) исследованиях, посвященных самоактуализации, отмечается, что на ее уровень существенное влияние оказывает сложный комплекс многочисленных личностных качеств. Однако результаты этих работ достаточно противоречивы. Отмечается отсутствие полной картины структуры самоактуализации, позволяющей выделить интегративные конституциональные качества самоактуализирующейся личности, особенностей динамики этих качеств, четкого выделения этапов и стадий процесса их формирования. 
В последних педагогических исследованиях обосновываются педагогические условия самореализации подростков (Н.В. Борисова, Н.А. Омбоева и др.), самоактуализации старшеклассников (Е.И. Горячева, М.Г. Голубчикова, С.И. Ежова, С.С. Зенгин, В.В. Кулишов, В.И. Садилов, Л.И. Туктаева и др.), но не затрагивается аспект интеграции средств обучения как необходимого условия целостного процесса формирования самоактуализационных качеств личности.
Сложились и практические предпосылки для исследования особенностей процесса формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения. К ним относятся увеличение числа инновационных образовательных учреждений, культивирование в них технологий личностно ориентированного обучения на основе свободного выбора содержания, форм и темпов обучения; использование педагогических технологий вариативного обучения на основе взаимодействия учителя и ученика; актуализация деятельностного и интегративного подходов как методологических оснований новых образовательных стандартов общего образования. Анализ предпосылок, отражающих состояние современного общества, педагогической теории и практики современного образования, обнаруживает все более обостряющиеся противоречия между: 
·	потребностью общества в выпускниках, обладающих качествами личности, обеспечивающими способность к самоактуализации, и преобладанием в настоящее время традиционно-знаниевого массового обучения, в условиях которого не происходит целенаправленное формирование таких качеств;
·	потребностью старшеклассников в обретении личностных качеств, обеспечивающих им способность к самоактуализации, и доминированием в организации общего образования учебных ситуаций предметно-репродуктивного типа, что значительно затрудняет приобретение таких качеств;
·	потребностью массовой педагогической практики в реализации открытого вариативного образования, основанного на интеграции форм, технологий и других средств обучения, и отсутствием научно обоснованных условий их интеграции в образовательном процессе;
·	актуальной необходимостью научного обоснования процессуально-технологического обеспечения формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения и дефицитом теоретического знания, позволяющего дать ему исчерпывающее обоснование.
Данные противоречия рассматриваются нами как источник проблемы исследования, которая заключается в неразработанности процесса и технологии формирования самоактуализационных качеств личности старшеклассника. 
Важность, актуальность обозначенной проблемы, а также личный интерес автора определили выбор темы исследования: «Формирование самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения». 
Объект исследования – образовательный процесс в общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования – процесс формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения.
Цель исследования состоит в разработке модели процесса и технологии формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения.
Гипотезу исследования составили предположения о том, что формирование самоактуализационных качеств старшеклассников в процессе учебной деятельности будет происходить более успешно, если:
– в целеполагании самоактуализацию понимать как интегративное индивидуально-личностное образование, представляющее собой комплекс качеств личности человека, позволяющих ему реализовать себя как субъекта сознательно и мотивированно выполняемой деятельности (в том числе учебно-познавательной), а самоактуализационные качества (креативность, рефлексия, коммуникативность) – как интегративные конституциональные качества – ведущие составляющие когнитивного, аксиологического, коммуникативного компонентов самоактуализации, обеспечивающие ее проявления; 
– процесс формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях учебной деятельности будет сконструирован на основе концепции интегративного обучения с учетом структуры учебной деятельности и будет включать познавательно-оценочную, конструктивно-формирующую и перспективно-обобщающую стадии, последовательность которых представляет поэтапное накопление и конструктивное преобразование у старшеклассников опыта креативной, рефлексивной и коммуникативной деятельностей;  
– будет разработан адекватный критериальным основаниям и показателям диагностический инструментарий, включающий методики, обеспечивающие возможность выявления у старшеклассников уровней сформированности их самоактуализационных качеств;
– процесс формирования самоактуализационных качеств будет организован как создание интегративного образовательного пространства с помощью системы образовательных ситуаций, в которых интеграция  элементов предметно-центристского, развивающего и личностно ориентированного обучения (целей, содержания, деятельности, организационных форм, методов, отношений) составит основу для функционирования и софункционирования психологических механизмов развития личности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1)	уточнить сущностные характеристики самоактуализационных качеств;
2)	сконструировать и обосновать теоретическую модель процесса формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения;
3)	разработать диагностический инструментарий для выявления у старшеклассников уровня сформированности их самоактуализационых качеств;
4)	обосновать и экспериментально апробировать технологические процедуры, обеспечивающие реализацию и результативность модели процесса формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские учения о саморазвитии личности и жизнетворчестве (Н.А. Бердяев, И. Кант, А. Камю, Л.П. Карсавин, С.Л. Франк и др.), позволившие определиться с пониманием сущности самоактуализации, научными основами педагогических средств, направленных на развитие личности; теория самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.), задавшая основания для исследования сущности самоактуализационных качеств и процесса их формирования; учение о личности как субъекте позитивных ценностно-смысловых ориентиров своих действий (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков) в части роли предметной деятельности в процессе саморазвития личности; деятельностный подход к развитию личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, В.А. Петровский) как одно из оснований выявления сущности самоактуализационных качеств и построения модели процесса их формирования; идеи интеграции в образовании (М.Н. Берулава, Л.И. Гриценко, В. И. Загвязинский, А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко и др.) в качестве теоретической основы построения процесса и технологии формирования самоактуализационных качеств; теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин) в части его потенциала для развития личностных качеств, что было учтено при конструировании образовательных ситуаций; концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), позволившие сконструировать образовательные ситуации различного типа, условия которых обеспечивают функционирование психологических механизмов развития личности; идеи развития личности ребенка подросткового и юношеского возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Д.Б. Эльконин), позволившие рассматривать проблему формирования самоактуализационных качеств как сензитивную раннему юношескому возрасту; целостный и системный подходы к педагогическому процессу (А.А. Глебов, Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, В.С. Ильин, В. И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.) как базовые для построения модели процесса формирования самоактуализационных качеств. 
Исследования проводились в 2004–2010 гг. в три этапа.
Первый этап (2004 – 2005 гг.) –  изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, в результате чего уточнены его базовые понятия; изучение состояния педагогической практики, связанной с проблемой исследования; определение концептуального замысла и эмпирической базы исследования. 
Второй этап (2005–2006 гг.) – разработка модели и технологии процесса формирования самоактуализационных качеств старшеклассников; определение критериев, методов диагностики и уровней сформированности данных качеств; констатирующий эксперимент. 
Третий этап (2006–2010 гг.) – эксперимент по апробации модели и технологии формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения; анализ, систематизация и интерпретация полученных результатов; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Методы исследования. На первом этапе в соответствии с характером поставленных в работе задач применялись теоретический анализ и синтез научных подходов, позволившие выявить сущность базовых понятий, исходные положения для исследования; изучение и обобщение массового педагогического опыта, научное наблюдение с целью получения эмпирических данных о состоянии исследуемых качеств. На втором этапе применялись теоретическое моделирование как построение концептуального образа процесса и технологии формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения; педагогический (констатирующий) эксперимент, тестирование, эссе, метод экспертной оценки; количественный и качественный анализ результатов деятельности учеников. На третьем этапе применялись педагогический (формирующий) эксперимент; теоретические (сравнение, абстрагирование, обобщение) и статистические (количественный и качественный анализ результатов, проверка достоверности полученных экспериментальных данных с помощью статистического критерия однородности c2 для порядковых шкал, математическая обработка исследовательских результатов) методы.
Базу исследования на диагностическом этапе и в период формирующего эксперимента составили средние общеобразовательные школы №83, 6  Волгограда; исследование проводилось в условиях естественного учебного процесса в 2006–2008 гг. 
На защиту выносятся следующие положения:
1.	Самоактуализационные качества (креативность, рефлексия и коммуникативность) – интегративные конституциональные качества самоактуализирующейся личности, обеспечивающие проявления феномена самоактуализации. Они выделены, исходя из: 1) понимания самоактуализации как интегративного индивидуально-личностного образования, представляющего собой комплекс качеств личности человека и позволяющего ему реализовать себя как субъекта сознательно и мотивированно выполняемой деятельности (в том числе учебно-познавательной); 2) структуры самоактуализации, определенной на основе сущностной характеристики самоактуализирующейся личности (А. Маслоу) и включающей когнитивный, аксиологический, коммуникативный компоненты. Когнитивный компонент составляют особенности личности: потребность в познании; стремление к творчеству, творческое отношение к жизни, раскованность мыслей, чувств; прогностичность; критичность; оригинальность мышления. Ведущее качество – креативность. Аксиологический компонент включает проявления, связанные с потребностью в самопознании и самопонимании, с мотивационно-ценностной деятельностью личности: ценностное отношение к себе и другим, способность к самоподдержке, сензитивность своим желаниям и потребностям, установку на оценку, осмысление и переосмысление личностных и культурных ценностей; устойчивую адекватную самооценку. Ведущее качество – рефлексия. Коммуникативный компонент включает качества личности, связанные с ее деятельностью, направленной на формирование качественных межличностных взаимоотношений: общительность, способность к установлению доброжелательных отношений, способность к адекватному самовыражению в общении, конструктивному взаимодействию с окружающими. Ведущее качество – коммуникативность, главным показателем которого является успешное общение.
2.	Модель процесса формирования самоактуализационных качеств старшеклассников конструируется на основе концептуальных положений интегративного обучения и в соответствии со структурой учебной деятельности включает в себя мотивационный компонент, который проявляется в стимулировании мотивации учебно-познавательной деятельности путем перевода в доминирующую позицию внутренних смыслообразующих мотивов учебной деятельности; технологический компонент, который проявляется в организации интегративного образовательного пространства; оценочно-аналитический компонент, который предполагает диагностику уровня сформированности самоактуализационных качеств. 
Процесс формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения выстраивается как последовательность трех стадий: познавательно-оценочной, конструктивно-формирующей и перспективно-обобщающей. На познавательно-оценочной стадии ведущим средством выступают ситуации, доминирующая надпредметная цель которых предусматривает освоение учащимися приемов рефлексии и оценки собственных действий, что запускает механизм рефлексии, который в этих ситуациях имеет приоритетное значение в развитии личности, определяя уровень и особенности сознания. На конструктивно-формирующей стадии осуществляется накопление старшеклассниками опыта креативной, рефлексивной и коммуникативной деятельностей. Ведущим средством на этой стадии являются ситуации, надпредметная цель которых предусматривает развитие одного из самоактуализационных качеств. При этом приоритетное значение имеет один из механизмов развития личности: либо персонализация (обеспечивает способность к выявлению личностных смыслов, авторскому видению, собственным оригинальным трактовкам и т.д.), либо рефлексия (определяет уровень и особенности сознания), либо стереотипизация (определяет содержание и характер отношений). На перспективно-обобщающей стадии осуществляется обобщение накопленного старшеклассниками опыта креативной, рефлексивной и коммуникативной деятельностей в условии софункционирования механизмов персонализации, рефлексии и стереотипизации. В качестве ведущего средства на этой стадии применяются ситуации «смешанного типа», надпредметная цель которых предусматривает формирование у старшеклассников одновременно всех самоактуализационных качеств.
3.	Диагностический инструментарий, позволяющий выявить у старшеклассников уровни сформированности их самоактуализационных качеств, представлен методами и методиками, адекватными выбранным критериям и показателям, а также возрастным особенностям учащихся. Комплексное применение таких диагностических методик позволяет учитывать и фиксировать неравномерность развития самоактуализационных качеств у одного и того же старшеклассника, что важно при отнесении его к определенной уровневой и типологической группе. Количественные результаты, полученные с помощью разработанного диагностического инструментария, объективно отражают уровни сформированности каждого из самоактуализационных качеств.
4.	Технологическая реализация процесса формирования самоактуализационных качеств осуществляется путем создания интегративного образовательного пространства, представляющего собой совокупность субъектов, целей, содержания, средств образовательной деятельности с заранее заданными характеристиками, в котором осуществляется диалектическое взаимодействие элементов на основе интеграции знаниевого, развивающего и личностно-развивающего обучения. Технологической единицей интегративного образовательного пространства является образовательная ситуация, в которой конструктивный синтез элементов разных типов обучения составляет основу для функционирования и софункционирования психологических механизмов личностного роста, обеспечивающих формирование самоактуализационных качеств обучающихся.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнены 1) научное знание о структуре самоактуализации как интегративном личностном образовании; 2) сущностные характеристики самоактуализационных качеств личности. Выделены критерии (креативность, рефлексия, коммуникативность) и определены показатели для выявления уровней сформированности самоактуализационных качеств. разработаны модель процесса формирования самоактуализационных качеств старшеклассников, сущностным ядром которого является образовательная технология, построенная на основе концепции интегративного обучения; уровневая модель самоактуализации, отражающая ее интегративный и динамический характер, позволяющая определить уровень сформированности (низкий, средний, высокий) каждого самоактуализационного качества старшеклассника в его индивидуальном профиле. Определен диагностический инструментарий выявления уровней сформированности самоактуализационных качеств старшеклассников, оценки эффективности предлагаемой технологии. 
Теоретическая значимость исследования обусловлена вкладом в развитие теории интегративного обучения за счет разработки модели процесса и технологии формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения. Разработанная технология отбора вариативных педагогических средств, обеспечивающих формирование самоактуализационных качеств в условиях интегративного обучения, подтверждает необходимость и открывает возможность интеграции средств обучения. Результаты исследования могут стать теоретической основой для разработки проблемы подготовки педагогов к целенаправленной педагогической деятельности по формированию самоактуализационных качеств у старшеклассников, для уточнения понятия готовности к данному виду деятельности, научно-теоретического обоснования ее структуры, функций и критериев. 
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью логики и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректностью использования подходов и методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, состоящей в применимости его результатов к организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях РФ всех типов, работающих с обучающимися раннего юношеского возраста; корректностью и продолжительностью опытно-экспериментальной работы; достаточной количественной базой эксперимента; репрезентативностью объема выборок; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных результатов с показателями контрольных групп; личным участием автора во всех этапах педагогического исследования.
Практическая ценность результатов исследования определяется открывающимися перед общеобразовательными учреждениями возможностями построения на научной основе интегративного образовательного пространства, в котором происходит целенаправленное формирование самоактуализационных качеств старшеклассников. Особое значение имеют выделенные типы образовательных ситуаций, конструируемых на основе интегративного подхода (ситуации, направленные на развитие креативности, рефлексии, коммуникативности), применение которых в учебном процессе будет способствовать повышению качества обучения. Эти образовательные ситуации могут применяться учителями в учебно-воспитательной работе при условии принятия ими гуманистических ценностей, идей интегративного образования, реализации собственной потребности в самоактуализации, а также при условии освоения ими опыта конструирования образовательных ситуаций в русле технологии формирования самоактуализационных качеств. Результаты исследования могут быть полезны преподавателям системы дополнительного профессионального образования для повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на научно-практических конференциях: международных – «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения» (Волгоград, 2003 г.), «Реструктуризация образования в регионе: научные основы, пилотные проекты, потенциал повышения квалификации кадров» (Волгоград, 2006 г.), «Инновационные процессы в биологическом и экологическом образовании в школе и вузе» (Москва, 2008 г.), «Российский учитель: вчера, сегодня, завтра» (Волгоград, 2010 г.), «Инновации в дополнительном профессиональном образовании: потенциал образовательных технологий и проектов» (Волгоград, 2010 г.); общероссийской научно-практической конференции «Молодежь и формирование гражданского общества в России» (Волгоград, 2005 г.); региональных конференциях ВГАПК РО (2004–2010 гг.).
Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на кафедре педагогики и психологии развития личности Волгоградской государственной академии повышения квалификации работников образования (2006–2010 гг.), на соискательских семинарах (2007–2010 гг.). Выводы и итоги исследования по результатам эксперимента представлялись на педагогических советах МОУ СОШ № 6, 83.
Результаты исследования отражены в 11 публикациях.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось через научно-практическую, организационно-педагогическую деятельность автора в базовых учреждениях Волгограда; в процессе занятий с учителями в Волгоградской государственной академии повышения квалификации работников образования; при разработке методических рекомендаций для преподавания курса биологии.
Объем и структура диссертации обусловлены логикой проведенного исследования. Диссертация общим объемом 190 с. состоит из введения (15 с.), двух глав (гл. 1-я – 69 с., гл. 2-я – 82 с.), заключения (6 с.), библиографии (202 наименования); включает 5 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы, включая диагностические методики. Текст диссертации содержит 10 таблиц, 12 графических рисунков и 3 диаграммы, иллюстрирующих основное содержание работы. В первой главе «Теоретические основы формирования самоактуализационных качеств у старшеклассников» приведены результаты теоретико-методологического анализа философских, психологических и педагогических взглядов на проблему самоактуализации личности; на основе сравнительного анализа психолого-педагогических подходов уточнен понятийно-категориальный аппарат исследования; раскрываются сущность самоактуализации, ее структура; обосновано введение понятия «самоактуализационные качества личности»; теоретически обоснована модель процесса формирования самоактуализационных качеств старшеклассников. Во второй главе «Экспериментальная апробация и результаты процесса формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения» изложены содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели процесса и технологии формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения; описан диагностический инструментарий для определения уровней сформированности самоактуализационных качеств старшеклассников; обоснованы содержание и технологические процедуры, обеспечивающие реализацию и результативность модели и технологии в практике образовательного процесса; показана и объяснена динамика состояния самоактуализационных качеств; на основе анализа результатов выявлен ряд тенденций и сформулированы обобщающие выводы. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

Основное содержание диссертации
В первой главе «Теоретические основы формирования самоактуализационных качеств у старшеклассников» приводится сравнительный анализ научных подходов к понятию «самоактуализация личности», определяются сущность самоактуализации и ее структура; обосновывается введение понятия «самоактуализационные качества личности»; теоретически обосновывается модель процесса формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения.
Теоретический анализ понятия «самоактуализация» был начат с обращения к философскому знанию, которое рассматривалось как один из важных методологических источников, позволяющий уточнить сущностные характеристики понятий «самореализация», «самоосуществление», «самоактуализация», неоднозначно трактуемых разными учеными при описании становления целостной личности. Анализ философского аспекта позволил констатировать, что в основе трактовки понятий «самореализация» и «самоактуализация» лежат экзистенциалистские взгляды на человека как на «открытую возможность», субъекта, обладающего способностью развиваться в соответствии с собственными представлениями о себе и мире (Ж.П. Сартр, К. Ясперс, Г.О. Марсель, А. Мальро, А. Камю и др.). 
Анализ исследований отечественных философов (Н.О. Лосский, Н.А. Бердяев, Л.П. Карсавин, В.С. Соловьев, С.Л. Франк и др.) позволил выявить особое понимание феномена самоактуализации в России, связанное с представлениями о человеке как незаконченной личности, призванной «осознать себя как свободное осуществление высшей личности» (Л.П. Карсавин), «творить себя на протяжении всей человеческой жизни» (Н.А. Бердяев), и о целях воспитания как создании условий, позволяющих ненасильственно раскрыть творческий потенциал человека на путях нравственного познания.
Идея наличия в человеке изначально заложенного природой потенциала, способного к саморазвитию, самоактуализации так или иначе представлена в концепциях развития личности: социально-психологической (А.В. Петровский, В.А. Петровский); развития интеллектуально-познавательной сферы (Д. Келли, Ж. Пиаже и др.); деятельностной (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); гуманистических, в том числе персонологической (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Шпрангер); морального развития (Л. Кольберг). Было отмечено, что проблема самоактуализации личности является центральной в гуманистической психологии. Представители этого направления психологии рассматривают феномен самоактуализации в аспектах интегральных характеристик личности (А. Маслоу, К. Роджерс); теории мотивации (А. Маслоу, К. Роджерс); психического здоровья (А. Адлер, М. Джехода, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс). 
В отечественной психологической науке феномены самоактуализации, самореализации рассматриваются в контексте разрешения противоречия внутренних и внешних факторов развития личности через категорию деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Сущностно в работах разных ученых они определяются как надситуативная, «неадаптивная активность» (В.А. Петровский); как деятельность, связанная с опредмечиванием: опредмечивание сущностных сил личности в ее многообразной социальной деятельности (С.  Каган,), предметно-преобразовательная (культурализация), полагание себя в Другом (персонализация) (Д.А. Леонтьев); как процесс становления человека субъектом собственной деятельности и жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков); как наивысшее проявление личностного самоопределения – самоопределения личности в культуре (А.Г. Асмолов).
Сравнительный анализ гуманистического и деятельностного психологических подходов в аспекте определения сущности понятий «самоактуализация» и «самореализация» позволил выделить понятие «самоактуализация личности» из синонимического ряда и представить его как самостоятельное понятие нашего исследования, имеющее следующие характеристики: 1) самоактуализация –  это интегративное индивидуально-личностное образование, которое по содержанию относится к сфере индивидуальности человека, а по проявлениям – к личностной сфере; 2) самоактуализация предстваляет собой комплекс свойств и качеств личности человека, позволяющий ему реализовать себя как субъекта деятельности (в том числе учебно-познавательной), в результате которой происходит осознание человеком своей уникальности, характера самоизменения в ходе взаимодействия с окружающей средой; 3) самоактуализация проявляется в способности к сознательному мотивированному осуществлению человеком практической деятельности, направленной на решение наличных проблем своей жизненной ситуации (жизнедеятельности), следствием которой являются самоизменение (путем развития способностей, обретения индивидуальных и социальных компетентностей) и изменение в жизненной ситуации; 4) самоактуализация является одной из центральных интегральных характеристик личности, составляющих ее ядро и выступающих показателем личностного роста. 
На основе характеристики самоактуализирующейся личности (А. Маслоу) с учетом интегративной сущности самоактуализации была определена ее структура, включающая когнитивный, аксиологический, коммуникативный компоненты, содержательное наполнение которых представлено целым рядом качеств, относящихся соответственно к когнитивной, ценностно-смысловой и коммуникативной сферам личности. Исходя из содержательного наполнения каждого компонента, мы выделили ведущие и обусловливающие их проявления, интегративные конституциональные качества самоактуализирующейся личности: креативность (для когнитивного компонента), рефлексию (для аксиологического компонента), коммуникативность (для коммуникативного компонента). В исследовании они позиционируются как самоактуализационные качества. Логика выделения самоактуализационных качеств обусловила их рассмотрение в нашем исследовании в качестве критериев самоактуализации, каждый из которых диагностируется по нескольким показателям.
Анализ возрастных особенностей старшеклассников позволил нам выделить период ранней юности как сензитивный для формирования самоактуализационных качеств. В работах психологов (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, И.С. Кон и др.) отмечается, что в этом возрасте наблюдается склонность к самоанализу, характерной чертой выступают самоопределение, самореализация. Самоактуализационные качества старшеклассников рассматриваются в исследовании как комплексное личностное новообразование, обеспечивающее проявление у них способности к самоактуализации.  Для диагностирования состояния самоактуализационных качеств старшеклассников определено их содержание как критериев самоактуализации и подобраны показатели, позволяющие фиксировать их проявления. 
Возможность создания педагогических условий для формирования самоактуализационных качеств рассмотрена в контексте предметно-центристского, развивающего (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин) и личностно ориентированного (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) обучения, в которых затрагиваются содержательные аспекты самоактуализации, хотя и в других терминах. Выявленный личностно-развивающий потенциал каждого типа обучения позволил констатировать необходимость использования интегративного подхода к построению модели процесса формирования самоактуализационных качеств личности старшеклассника. Теоретическое обоснование модели базируется на идеях интеграции в образовании (М.Н. Берулава, В.С. Безрукова, Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, В.Т. Фоменко, Н.К. Чапаев), концепции интегративного обучения Л.И. Гриценко.
Логика выделения компонентов модели процесса формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения обусловлена структурой учебной деятельности (см. рис. на с. 18). модель включает мотивационный, технологический и оценочно-аналитический компоненты. Основу модели процесса и технологии также составила логика поэтапного накопления и конструктивного преобразования старшеклассниками опыта креативной, рефлексивной, коммуникативной деятельностей в динамике прохождения трех последовательных стадий – познавательно-оценочной, конструктивно-формирующей и перспективно-обобщающей. Согласно модели, условием эффективности процесса формирования самоактуализационных качеств старшеклассников является создание интегративного образовательного пространства с помощью системы образовательных ситуаций, в которых интегрированы элементы предметно-центристского, развивающего и личностно ориентированного обучения. Такие ситуации, нацеленные на развитие креативности, рефлексии и коммуникативности, благодаря конструктивному синтезу в них элементов этих типов обучения обеспечивают запуск психологических механизмов усвоения знаний, умений и личностного развития (персонификации, рефлексии, стереотипизации). 

Модель процесса формирования самоактуализационных качеств 
старшеклассников в условиях интегративного обучения

Во второй главе «Экспериментальная апробация и результаты процесса формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения» представлены содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели и технологии формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обучения; показана и объяснена динамика состояния самоактуализационных качеств; на основе анализа результатов выявлен ряд тенденций и сформулированы обобщающие выводы. Опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа: диагностический, преобразующий и системно-обобщающий. На диагностическом этапе эксперимента была разработана система диагностики самоактуализационных качеств старшеклассников; в соответствии с критериями и результатами диагностики выделены уровни сформированности самоактуализационных качеств старшеклассников, на основании которых определены типологические уровневые подгруппы учащихся экспериментальных и контрольных групп. 
В процессе диагностики, исходя из предположения о неравномерности развития самоактуализационных качества у одного и того же старшеклассника, каждое из качеств мы изучали отдельно, но в обязательном соотнесении с другими. С учетом выявленной неравномерности в развитии самоактуализационных качеств была выстроена многоуровневая модель, отражающая интегративный и динамический характер феномена самоактуализации. Она включает низкий уровень, для которого характерны: для рефлексии – неразвитость рефлексивных аспектов мышления, поверхностный самоанализ учебной деятельности, несамостоятельность в суждениях, явное затруднение в обнаружении и устранении трудностей, отсутствие самостоятельности в принятии решений; для креативности – продуцирование небольшого количества идей в единицу времени, медленное переключение и доминирование стереотипа при выполнении заданий различного характера, отсутствие или очень редкое появление необычных, оригинальных решений заданий; для коммуникативности – отсутствие предрасположенности вступать в контакт, участвовать в диалоге, склонность к манипуляциям, неуверенность в своей привлекательности в общении, недифференцированное, негибкое общение. Для среднего уровня характерны: для рефлексии – недостаточно полный и глубокий самоанализ учебной деятельности, отличающийся самостоятельностью суждений и оценок, поиск и преодоление трудностей при наличии поддержки или внешнего контроля; для креативности – способность продуцировать большое количество идей в единицу времени, чередование доминирования стандартности и нестандартности в выполнении творческих заданий в зависимости от их характера, доминирование обычных, неоригинальных решений, поверхностное прорабатывание идеи; для коммуникативности – предрасположенность к доброжелательным контактам с другими, готовность участвовать в диалоге, но отсутствие умения включаться в свободное общение, недостаточно гибкое и дифференцированное общение, чтобы избегать конфликтов. Для высокого уровня характерны: для рефлексии – способность к личностной рефлексии, полный и глубокий самоанализ учебной деятельности, ее самостоятельный контроль и оценка, предвидение возможных последствий своих действий, самостоятельное обнаружение и устранение причин возникших трудностей; для креативности – способность продуцировать очень большое количество идей в единицу времени, доминирование оригинальности, нестандартности в выполнении заданий; для коммуникативности – способность к выбору характера межличностного взаимодействия в соответствии с ситуацией общения, умение вступать в свободное общение при решении учебных задач, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение), дифференцированное, гибкое общение. Полученные в ходе диагностического эксперимента данные позволили отразить уровень сформированности самоактуализационных качеств каждого школьника в его индивидуальном профиле, объединить их в подробные монографические характеристики, основанные на их индивидуальных профилях самоактуализации. 
На преобразующем этапе опытно-экспериментального исследования были разработаны и применены технологические процедуры, обеспечивающие реализацию модели процесса формирования самоактуализационных качеств старшеклассников в практике образовательного процесса. Технологическая реализация процесса формирования самоактуализационных качеств осуществлялась посредством создания интегративного образовательного пространства, представляющего собой совокупность субъектов, целей, содержания, средств и форм образовательной деятельности с заранее заданными характеристиками, в которой взаимодействуют элементы традиционного, развивающего и личностно-развивающего обучения на основе интеграции (Л.И. Гриценко). Интегративное образовательное пространство создавалось с помощью системы образовательных ситуаций четырех типов, способствующих преимущественно развитию: 1) креативности; 2) рефлексии; 3) коммуникативности; 4) креативности, рефлексии и коммуникативности одновременно. Основу для конструирования данных ситуаций составила модель образовательной ситуации (Л.И. Гриценко), которая, согласно концепции интегративного обучения, предполагает конструктивный синтез (интеграцию) противоположных характеристик элементов предметно-центристского, развивающего и личностно ориентированного обучения, что обеспечивает функционирование и софункционирование психологических механизмов личностного развития: персонификации, рефлексии, стереотипизации (Н.А. Алексеев).
Процесс формирования самоактуализационных качеств старшеклассников предусматривал прохождение ими трех последовательных стадий: познавательно-оценочной, конструктивно-формирующей и перспективно-обобщающей, соответственно логике поэтапного накопления и конструктивного преобразования опыта рефлексивной, креативной и коммуникативной деятельности. Прохождение познавательно-оценочной стадии было нацелено на освоение старшеклассниками опыта рефлексивного анализа и оценки собственных действий. В качестве ведущего средства на этой стадии применялись ситуации, доминирующая надпредметная цель которых предусматривала рефлексию и оценку собственных действий учащихся. На конструктивно-формирующей стадии осуществлялось накопление старшеклассниками опыта креативной, рефлексивной, коммуникативной деятельностей. Ведущим средством на этой стадии являлись ситуации, надпредметная цель каждой из которых предусматривала развитие одного из самоактуализационных качеств. На перспективно-обобщающей стадии осуществлялось обобщение накопленного старшеклассниками опыта креативной, рефлексивной и коммуникативной деятельностей в условиях, востребующих одновременное проявление креативности, рефлексии и коммуникативности. В качестве ведущего средства на этой стадии применялись ситуации «смешанного типа», надпредметная цель которых предусматривала формирование у старшеклассников одновременно всех самоактуализационных качеств. Конструктивный синтез оппозиций различного уровня обеспечил диалектическую интегративную целостность педагогического процесса. 
На системно-обобщающем этапе экспериментальной работы были систематизированы и обобщены результаты оценки состояния самоактуализационных качеств у старшеклассников на разных этапах экспериментального исследования. Сопоставление данных, полученных на преобразующем этапе эксперимента, с данными диагностического этапа показало, что реализация сконструированной технологии позволила повысить уровень всех характеристик и параметров, входящих в критериальную программу оценки уровня развития самоактуализационных качеств старшеклассников экспериментальной группы. Анализ определил качественное различие результатов диагностики экспериментальной и контрольной групп. Качественное изменение прироста учащихся в экспериментальной группе нашло свое отражение в переходе с низкого на средний и со среднего на высокий уровень (см. табл. на с.  22). 

Динамика самоактуализационных качеств старшеклассников, %
				Критерии, показатели

				Рефлексия
 Уровень	
  группы	    	    Полнота самоанализа			   Глубина самоанализа 

	              Эксп. группа 	          Контр. группа	         Эксп. группа 	         Контр. группа 

	Начало 	Конец 	Начало 	Конец 	Начало 	Конец 	Начало 	Конец 
	экспер.	экспер.	экспер.	экспер.	экспер.	экспер.	экспер.	экспер.

Низкий 	33,33	6,35	35,48	24,19	31,75	6,45	33,87	25,81
Средний	58,73	61,9	58,06	58,06	63,49	67,74	61,29	62,9
Высокий	7,94	31,75	6,46	17,75	4,76	25,81	4,84	11,29

				Креативность
 	
	    	                Беглость			 	            Оригинальность

	              Эксп. группа 	          Контр. группа	         Эксп. группа 	         Контр. группа 

	Начало 	Конец 	Начало 	Конец 	Начало 	Конец 	Начало 	Конец 
	экспер.	экспер.	экспер.	экспер.	экспер.	экспер.	экспер.	экспер.
 
Низкий 	25,4	4,76	23,81	17,74	25,4	6,35	20,97	20,97
Средний	65,08	68,25	61,9	64,52	63,49	68,25	62,9	61,29
Высокий	9,52	26,99	14,29	17,74	11,11	25,4	16,13	17,74

				Коммуникативность
	
				Успешность общения 
	                              Эксп. группа		                            Контр. группа
	Начало экспер.	Конец  экспер.	Начало экспер.	Конец  экспер.

Низкий 	25,4	6,35	19,35	16,13
Средний	61,9	61,9	70,97	67,4
Высокий	12,7	31,75	9,68	16,13
 
Так, 49% старшеклассников экспериментальной группы повысили свой уровень рефлексии по одному или обоим показателям. При этом уровень рефлексии со среднего до высокого повысили по одному из показателей – 21%, а по обоим показателям – 11% старшеклассников. В контрольной группе уровень рефлексии повысили 18% старшеклассников, из них с низкого до среднего – 11% и только 7 % – со среднего до высокого по одному из показателей (в основном, по показателю «полнота самоанализа»). Уровень креативности по одному или обоим показателям повысили 28% старшеклассников экспериментальной группы. Из них 21% старшеклассников повысили уровень креативности со среднего до высокого по обоим показателям. В контрольной группе уровень креативности повысили 12% старшеклассников, из них с низкого до среднего – 7% и только 5% – со среднего до высокого по одному или по обоим показателям. Положительная динамика значений показателя «успешность общения» проявилась в том, что в экспериментальной группе 26% учащихся повысили уровень коммуникативности, из них с низкого до среднего – 7%, а со среднего до высокого – 19%. В контрольной группе уровень коммуникативности повысился только у 12% старшеклассников. Таким образом, в экспериментальной группе свой уровень рефлексии, креативности и коммуникативности повысили по всем показателям соответственно 47, 14, 35% старшеклассников. По одному из показателей повысили свой уровень рефлексии, креативности соответственно 33 и 14%. В контрольной группе уровень рефлексии, креативности и коммуникативности повысился по всем показателям соответственно у 19, 7, 14% старшеклассников. По одному из показателей повысили свой уровень рефлексии, креативности соответственно 23 и 10%. 
Проверка достоверности полученных данных и эффективности экспериментальной методики осуществлялась с помощью статистического критерия однородности c2 для порядковых шкал. По результатам диагностических измерений каждого показателя было проведено шесть парных сравнений показателей контрольной и экспериментальной групп до начала и после окончания эксперимента. Результаты этой части исследования позволили сделать вывод о статистической достоверности и устойчивости повышения уровня развития у старшеклассников экспериментальных классов самоактуализационных качеств в режиме сконструированной технологии.
В заключении диссертации отмечается, что в результате теоретического и опытно-экспериментального исследования достигнута поставленная цель, решены задачи, а также сформулированы следующие выводы, подтверждающие гипотезу: 
– нацеленность на развитие самоактуализационных качеств старшеклассников – креативности, рефлексии, коммуникативности  определяет подходы к конструированию модели процесса их формирования;
–	формирование самоактуализационных качеств старшеклассников  успешно осуществляется в рамках разработанной и экспериментально проверенной модели процесса и технлогии, основанных на концепции интегративного обучения;
–	для выявления динамики состояния самоактуализационных качеств используется диагностический инструментарий, который позволяет с учетом многомерного характера самоактуализации выделять все стороны феномена по нескольким критериям и показателям и, что важно для объективности и достоверности, выявлять количественные характеристики самоактуализационных качеств;
– условием эффективности апробированной модели процесса формирования самоактуализационных качеств старшеклассников является  создание интегративного образовательного пространства с помощью системы образовательных ситуаций, в которых осуществляется интеграция элементов предметно-центристского, развивающего и личностно ориентированного обучения и функционируют психологические механизмы развития личности.
Перспективы исследования связаны с дальнейшим изучением и разработкой научных основ методики подготовки учителей к целенаправленной педагогической деятельности по формированию самоактуализационных качеств у обучающихся.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
Статья в журнале, входящем в список ВАК РФ
1.	Чередниченко, И.П. Технологические основы развития самоактуализационных качеств старшеклассников / И.П. Чередниченко // Биология в школе. – 2009. – № 7. – С. 18–25 (1 п.л.).
Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов
 и материалов научных конференций
2. 	Чередниченко, И.П. Нетрадиционные формы предметных занятий в школе как средство развития у старшеклассников умений самоактуализации / И.П. Чередниченко // Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения : материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Волгоград, 2003. – Ч. 1. – С. 88–90 (0,2 п.л.).
3. 	Чередниченко, И.П. Ситуация выбора в системе профильного обучения и предпрофильной подготовки как условие развития самоактуализационных умений у старшеклассников / И.П. Чередниченко // Модернизация системы повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений : материалы регион. науч.-практ. конф. – Волгоград, 2005. – Ч. 1. – С. 124–128 (0,25 п.л.).
4. 	Чередниченко, И.П. Самоактуализация личности как одно из важнейших условий формирования гражданского общества в России / И.П. Чередниченко // Молодежь и формирование гражданского общества в России : материалы I общерос. науч.-практ. конф. – Волгоград : Панорама, 2005. – С. 366–370 (0,31 п.л.).
5. 	Чередниченко, И.П. Самоактуализация личности в процессе формирования гражданского самосознания / И.П. Чередниченко // Гражданское воспитание в современной России: традиции и новации : материалы регион. науч.-практ. конф. – Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2006. – С. 203–206 (0,15 п.л.).
6. 	Чередниченко, И.П. Потенциал профильного обучения в динамических группах в аспекте педагогических условий самоактуализации старшеклассников / И.П. Чередниченко // Реструктуризация образования в регионе: научные основы, пилотные проекты, потенциал повышения квалификации кадров : материалы междунар. науч.-практ. конф. – Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2006. – С. 184–191 (0,6 п.л.).
7.	Чередниченко, И.П. Подготовка учителя к осуществлению педагогической деятельности по формированию у старшеклассников самоактуализационных умений в условиях профильного обучения / И.П. Чередниченко // Модернизация дополнительного образования: приоритеты, закономерности, опыт : материалы регион. науч.-практ. конф. Волгоград, 11–12 мая 2006 г. – Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2006. –  С. 45–52 (0,6 п.л.).
8.	 Чередниченко, И.П. Повышение квалификации учителей биологии в вопросах развития самоактуализационных качеств у старшеклассников / И.П. Чередниченко // Инновационные процессы в биологическом и экологическом образовании в школе и в вузе : материалы I междунар. науч.-практ. конф. – М. : МПГУ, 2008. – С. 151–158 (0,6 п.л.).
9. 	Чередниченко, И.П. Деятельность педагога по формированию самоактуализационных качеств старшеклассников: содержание и требования к компетентности / И.П. Чередниченко // Российский учитель: вчера, сегодня, завтра : материалы междунар. науч.-практ. конф. – Волгоград : Изд-во ВГАПК РО, 2010. – С. 320–325 (0,6 п.л.).
10.  Чередниченко, И.П. Образовательный проект «Интегративный подход в формировании самоактуализационных качеств старшеклассников» / И.П. Чередниченко // Инновации в дополнительном профессиональном образовании: потенциал образовательных технологий и проектов : материалы междунар. науч.-практ. конф. – Волгоград : Изд-во ВГАПК РО, 2010. – С. 385–393 (0,5 п.л.).
Методические издания
11. Чередниченко, И.П. Рабочие программы по биологии 6–11 классы (по программам Н.И. Сонина, В.В. Пасечника, И.Н. Пономаревой) / авт.-сост. И.П. Чередниченко, М.В. Оданович. – М. : Глобус, 2009. – 464 с. (31 п.л.).

Чередниченко Ирина Петровна
ФОРМИРОВАНИЕ САМОАКТУАЛИЗАЦИОННЫХ 
КАЧЕСТВ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 
В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Подписано к печати 16.11.10. Формат 60´84/16. Печать офс. Бум. офс. 
Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ         .

ВГПУ. Издательство «Перемена»
Типография издательства «Перемена»
400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27